ARVORE DE NATAL

FELIZ NATAL A TODOS

Sugestão de Site - Recanto das Letras

Olá professores, visitando o site da Profª Gládis, encontrei este site bem interessante com diversos textos em áudio, claro que mais apropriado para um público adulto, mas exelente opção para o professores de alunos com deficiência visual, visto que a quantidade de material oferecida nesta área ainda é pouca.

Canções (229) Contos (5) Crônicas (19) Discursos (2) Entrevistas (2) Humor (7)
Instrumentais (48) Mensagens (31) Poesias Recitadas (621) Prosa Poética (38)

REVISTA BENJAMIN CONSTANT

Última Publicação Revista Benjamin Constant
EDIÇÃO Nº 34 – AGOSTO DE 2006:Acuidade Visual Em Saúde Pública — Nova Proposta Para Triagem Autores: A. Duarte, Mauricio de Pinho Gama e Léa Camillo-CouraFacilidades E Dificuldades Encontradas Pelos Professores Que Lecionam Para Alunos Com Deficiência Visual Em Universidades RegularesAutores: Elcie F.S. Masini, Paula A.C. Chagas e Thais K.M. Covre O Conceito De Excepcionalidade: Uma Abordagem HistóricaAutor: Nelson Dagoberto de Matos

Livro Educação Inclusiva

A Rede SACI atua como facilitadora da comunicação e da difusão de informações sobre deficiência, visando a estimular a inclusão social e digital, a melhoria da qualidade de vida e o exercício da cidadania das pessoas com deficiência.

Faça o download aqui

Ser Diferente é Normal

Sentidos - A inclusão social da pessoa com deficiência
25/10/2006

Brasília vive dia de inclusão e protesto contra decisão discriminatória de juiz

Comentário SACI: Notícia do dia 23/10/2006
Patricia Almeida

Muita, diversão, conscientização, e informação - o II Festival Ser Diferente é Normal - Jogos da Inclusão, que aconteceu esta manhã no Parque da Cidade, em Brasília, reuniu cerca 2000 pessoas que aprenderam de um jeito diferente que ninguém é igual. Na oportunidade foram colhidas assinaturas contra a decisão do juiz de São Paulo de que uma criança com síndrome de Down não deve frequentar escola particular.

(Veja a matéria na integra, clicando no título)

SUGESTÃO DE LIVROS ON LINE

A sugestão deste site encontrei no Bloguinfo da colega Sintian. Vale a pena conferir. As histórias são narradas em espanhol, mas com certeza para os alunos com deficiência visual ou não é uma experiência enriquecedora, aprender algumas palavrinhas em outra língua.

NOVIDADES PARA DEFICIENTES VISUAIS NO SITE DA NOVA ESCOLA

NOVA ESCOLA ON LINE

NOVA ESCOLA, a primeira revista do Brasil a oferecer o seu conteúdo para pessoas com deficiência visual que utilizam o sintetizador de voz DOSVOX .

A Discover, empresa parceira da Fundação Victor Civita neste projeto, criou o sistema de navegação no arquivo de NOVA ESCOLA adaptado para o DOSVOX.
O DOSVOX é um sistema para microcomputadores que se comunica com a pessoa que tem deficiência visual por meio de síntese de voz. O software é gratuito e foi desenvolvido pelo Núcleo de Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Faça o download aqui.

SUGESTÃO DE BRINQUEDOS ADAPTADOS

Brinquedo composto de nove placas recortadas em material leve e macio, em cores diferentes, nas seguintes formas: Quadrado, Triângulo, Círculo, Retângulo, Losango, Oval, Coração, Estrela, Hexágono Cada placa tem inscrito o nome em braille e em tinta. Em toda a volta das figuras encontram-se furos. Acompanham 9 cadarços nas cores das placas.

Caixa contendo 28 retângulos de material emborrachado preto com 5x2,5 cm. Cada retângulo possui nas duas pontas um pequeno círculo de cor e textura diferente.



Tabuleiro de EVA amarelo medindo 36 x 24 cm com tiras de 0,5 cm de espessura, formando 24 quadrados de 5,5 cm. Contém 24 peças quadradas de EVA vermelho, medindo 5 cm cada, formando 12 pares com texturas (algodão, cortiça, tela de nylon, tela plástica, feltro, lixa, carpete, espuma, pelúcia, papel canelado, tapete emborrachado com listras em revelo, tapete emborrachado com bolinhas em relevo), que se encaixam nos quadrados do tabuleiro.



Tabuleiro feito de EVA nas cores preto e vermelho, medindo 32 x 32 cm, com recorte em ângulo do lado direito superior. Possui 3 colunas com 3 quadrados em cada uma, medindo 10,2 cm divididos por tiras de 0,5 cm de espessura. Contém 5 círculos de EVA amarelos de 8 cm de diâmetro e 5 peças vermelhas no formato de X, medindo 7 x 7 cm.



Dama
Tabuleiro de dama em madeira (modelo padrão), com velcro (macho) colado nos quadrados pretos. Contém 24 peças em EVA com texturas (12 com lixa e 12 lisas) e 12 damas (peças duplas coladas, sendo 6 com lixa e 6 lisas). Todas as peças possuem velcro (fêmea) colado na parte de baixo para que sejam fixadas no tabuleiro.



Trilha
Tabuleiro de trilha em madeira (modelo padrão), com 24 pontos circulares nos quais são colados velcro (macho) e um ponto é ligado ao outro por tiras de lixa coladas. Contém 18 peças (9 com feltro e 9 lisas), com velcro (fêmea) colado na parte de baixo para que sejam fixadas no tabuleiro.

REVISTA NOVAESCOLA

SUGESTÃO DE LEITURA



ACESSE O SITE DA REVISTA NOVAESCOLA E APROVEITE ESTA MARAVILHOSA REPORTAGEM SOBRE INCLUSÃO, QUE SÓ VEM A ACRESCENTAR EM NOSSA PRÁTICA DIÁRIA.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Já está nas bancas a edição especial NOVA ESCOLA - INCLUSÃO.

CONTEÚDO ON LINE (site da Revista Novaescola- Clique no título e acesse)

Para não falar errado

Saiba como se relacionar e conversar com pessoas com deficiência e como falar a respeito delas, acesse os links abaixo, produzidos pelo professor Romeu Kazumi Sassaki, consultor em Inclusão Social, de São Paulo.

Terminologia na era da Inclusão
Como as pessoas que têm deficiência foram chamadas ao longo da história
Devemos dizer portadores de deficiência ou pessoas com deficiência?
Nomenclatura na área da surdez
Comportamentos inclusivos
Deficiência mental ou intelectual?

O papel da gestão nas escolas inclusivas

Num ambiente que acolhe todas as crianças, coordenadores e gestores têm papel fundamental. Saiba por que no artigo escrito por Maria do Carmo Andrade Franco da Rosa e Maria Helena Pereira Pelúcio, da Escola Municipal Professora Cândida Junqueira, de Três Corações (MG).

Complementações Curriculares Específicas

SOROBÃ
MATEMÁTICA PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL

Dependendo do nível do funcionamento visual, os procedimentos diferirão de modo a proporcionar também os meios necessários para a aprendizagem. Cabe ao professor proceder de forma a não caracterizar interesse especial pelo aluno ou superproteção, mas atendê-lo conforme suas necessidades específicas para que tenha acesso ao conteúdo desenvolvido em sala de aula. A propósito, sugerimos, como norma, os seguintes procedimentos:

• expressar verbalmente, sempre que possível, o que esteja sendo representado no quadro;
• verificar se o aluno acompanhou a problematização e efetuou seu próprio raciocínio;
• dar tempo suficiente para o aluno levantar dúvidas, hipóteses de resolução do problema e
demonstração do raciocínio elaborado;
• procurar não isentar o aluno das tarefas escolares, seja em classe ou em casa;
• recorrer ao professor especializado, no sentido de valer-se dos recursos necessários em tempo, a
fim de evitar lacunas no processo de aprendizagem da Matemática.

A idade em que ocorreu a deficiência do aluno é fator de fundamental importância para o trabalho do professor, considerando-se que, via de regra, a criança que vê vivência situações variadas e com mais freqüência do que a deficiente, o que lhe dá uma bagagem maior de informações, que poderão
influir diretamente no rendimento escolar.
Conceitos espaço-temporais, noções práticas relativas a peso, medidas e quantidades e outras utilizadas na vida, como compra e venda, troco, leitura de horas, cálculo de distâncias, etc.
são vivenciados, a todo momento, pelas crianças de visão normal.
Uma das formas de compensar essa desvantagem é a atuação dos professores, orientando os familiares do aluno deficiente para que lhe sejam proporcionadas tais vivências, indispensáveis na vida prática.

O Sorobã
Aspectos históricos

O sorobã ou ábaco, aparelho de cálculo de procedência japonesa, adaptado para o uso de deficientes de visão, vem merecendo crescente aceitação no ensino especializado, em
virtude da rapidez e da eficiência na realização das operações matemáticas (adição, subtração, multiplicação, divisão, radiciação, potenciação), de seu baixo custo e de sua grande
durabilidade.

No Brasil, o sorobã foi adaptado para uso de cegos em 1949, por Joaquim Lima de Moraes. Hoje, o uso do sorobã é de valor reconhecido por professores especializados e pessoas cegas, e ainda requer uma orientação precisa e objetiva sobre as técnicas apropriadas para sua utilização. Seu emprego na
aprendizagem da Matemática faz parte do currículo do Ensino Fundamental para alunos com deficiência visal, sendo adotado pelo sistema educacional em todo território nacional.

Descrição do Instrumento

O sorobã ou ábaco é um instrumento matemático, manual, que se compõe de duas partes, separadas por uma régua horizontal, chamada particularmente de “régua de numeração”. Na sua parte inferior apresenta 4 contas em cada eixo. A régua apresenta, de 3 em 3 eixos, um ponto em relevo,
destinado, principalmente, a separar as classes dos números.
Há sorobãs que apresentam 13, 21 ou 27 eixos, sendo que o mais comum entre nós é o de 21 eixos, utilizado pelo cego, a partir do início da alfabetização, percorrendo toda a vida escolar do aluno com uso incorporado a sua vida cotidiana.

A tarefa do professor de classe precisará ser desenvolvida em estreito entrosamento com o professor especializado, do qual ele obterá as orientações que julgar necessárias, sem transferir para este, o encargo de ministrar os conteúdos programáticos.
Preliminarmente, o professor precisará obter informações básicas com referência ao aluno deficiente, de acordo com o nível de estudos dos símbolos matemáticos usados:

• se dispõe de livro-texto adequado ou material transcrito no Sistema Braille;
• se utiliza o sorobã como recurso necessário para o aprendizado da Matemática;
• se realiza cálculo mental;
• se dispõe de recursos pedagógicos adaptados (blocos lógicos, material dourado, Tangran, ábaco,
cubaritmo).

Encontro Nacional On Line da Comunidade ProInfo

III Seminário Nacional de Formação de Gestores e Educadores

Sou Humano

Claudia Werneck

Texto extraído do livro Você é gente? O direito de nunca ser questionado sobre o seu valor humano, de Claudia Werneck.

"O momento é delicado porque muitas das próprias pessoas com deficiência não se consideram sujeitos de direitos e sim de, no máximo, alguns direitos especiais como, por exemplo, ingressar na universidade ou estar empregado. Tenhamos cuidado com os "direitos especiais", pois eles jamais combinam com inclusão.
Muitos são os manuais recém-lançados disseminando leis municipais, estaduais e nacionais sobre os direitos de pessoas com deficiência. Mas nem mesmo o conhecimento das legislações nacional e internacional disponíveis garante a alguém a percepção correta de seu valor humano, pois as pessoas com deficiência, por exemplo, são tão mal preparadas para lidar com sua humanidade como aquelas sem deficiência. É essa a questão central que vem me mobilizando há anos e gerou o projeto Quem cabe no seu TODOS?.
Expandir a consciência social dos adolescentes e jovens brasileiros para que nela caibam todos os humanos. Essa tem sido a minha busca e a dos projetos da Escola de Gente.
Ao nosso lado estão muito mais registros de violação de direitos de pessoas com deficiência do que podemos imaginar.
No ano de 2002, recebi um grupo de universitários de medicina para uma entrevista sobre inclusão a ser inserida em um trabalho acadêmico que deveriam apresentar. Depois de aproximadamente duas horas conversando, um dos universitários me contou o seguinte: havia, na ala de queimados do hospital público em que ele atuava, um homem bastante machucado que praticamente não se queixava de dor, o que chamava a atenção de médicos, enfermeiros e atendentes. Ele não recebia visitas de familiares, amigos, era muito solitário. As anotações em seu prontuário no que se referia a analgésicos eram raríssimas, fato não-compatível com seu estado. Até que um médico resolveu esclarecer este mistério e descobriu que este paciente era surdo, não-oralizado, e sentia muita dor, sim, só não conseguia expressar isso, porque, imobilizado por causa das queimaduras, não mexia as mãos nem outras partes de seu corpo.
De que modo se sente uma pessoa quando o mundo não reconhece como humano o seu modo de falar, de se expressar, de andar, de se locomover, de ver, de não ver...? "

INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT

Olá pessoal, hoje visitanto o site do Instituo Benjamin Constant encontrei fotos maravilhosas que demonstram um pouco do trabalho com as crianças deficientes visuais. Lá no site você encontra informações riquíssimas e mais uma seleção de fotos. Aqui postei só algumas para ilustrar.

ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE NO JARDIM DE INFÂNCIA: Os alunos, de modo geral, aprendem a usar os obstáculos como fator de orientação.

MÃOS DADAS NO CONTRALUZ: É comum ver as crianças de visão subnormal orientarem as demais. Nestes casos, o que se estabelece não é uma relação de poder, mas uma sincera e natural integração, que passa pela amizade e compreensão das reais necessidades de cada um.

PROCURA-SE UM CHINELO: Uma das preocupações fundamentais na educação dos deficientes visuais é torná-los, tanto quanto possível, independentes. Ao permitir que a criança procure seu próprio chinelo, as educadoras oferecem meios pela ela construir a sua autonomia.

MÁQUINA BRAILLE

MÁQUINA BRAILLE: AGORA SERÁ BRASILEIRA

São meninos e meninas que têm os mesmos direitos de qualquer outra criança, inclusive o de aprender a ler e a escrever. No caso das crianças com deficiência visual, é fundamental o acesso à Máquina Braille. Criada há mais de 50 anos nos Estados Unidos, ela representa para o cego o que a caneta ou o lápis significam para a vida diária da pessoa com visão normal.No entanto, seu preço entre 600 a 700 dólares faz com que chegue ao nosso país, com impostos e custos comerciais adicionais, entre 5.000 a 6.000 reais. “É um valor incompatível com a realidade brasileira. Foi por isso, e pelo convívio com nossa filha cega, Lara, que desde a fundação da Laramara, há 14 anos, perseguimos obsessivamente o projeto de nacionalização da Máquina Braille”, enfatiza Victor Siaulys, presidente do Conselho Deliberativo da instituição.



(Veja mais sobre a matéria clicando no título)

O Sistema Braille: Processo de Leitura e Escrita

UM POUCO DE HISTÓRIA

O Sistema Braille é um código universal de leitura tátil e de escrita, usado por pessoas cegas, inventado na França, por Louis Braille, um jovem cego. O ano de 1825 é reconhecido como
o marco dessa importante conquista para a educação e a integração das pessoas com deficiêcia visual na sociedade.
Antes desse invento histórico, registraram-se inúmeras tentativas em diferentes países, no sentido de encontrar um meio que proporcionasse às pessoas cegas condições de ler e escrever. Dentre essas tentativas, destaca-se o processo de representação dos caracteres comuns com linhas em alto relevo, adaptado pelo francês Valentin Hauy, fundador da primeira escola para cegos no mundo, em 1784, na cidade de Paris, denominada Instituto Real dos Jovens Cegos.
Foi nessa escola, onde os estudantes cegos tinham acesso apenas à leitura, pelo processo de alentin Hauy, que estudou Louis Braille. Até então, não havia recurso que permitisse à pessoa cega comunicar-se pela escrita individual.
Louis Braille, ainda jovem estudante, tomou conhecimento de uma invenção denominada sonografia ou código militar, desenvolvida por Charles Barbier, oficial do exército francês. O invento tinha como objetivo possibilitar a comunicação noturna entre oficiais nas campanhas de guerra.
Baseava-se em doze sinais, compreendendo linhas e pontos salientes, representando sílabas na língua francesa. O invento de Barbier não logrou êxito no que se propunha, inicialmente. O bem intencionado oficial levou seu invento para ser experimentado entre as pessoas cegas do Instituto Real dos Jovens Cegos.
A significação tátil dos pontos em relevo do invento de Barbier foi a base para a criação do Sistema Braille, aplicável tanto na leitura como na escrita por pessoas cegas e cuja estrutura diverge fundamentalmente do processo que inspirou seu inventor. O sistema braile, utilizando seis pontos em relevo, dispostos em duas colunas, possibilita a formação de 63 símbolos diferentes que são empregados em textos literários nos diversos idiomas, como também nas simbologias matemática e científica, na música e, recentemente, na Informática.
A partir da invenção do Sistema Braille, em 1825, seu autor desenvolveu estudos que resultaram, em 1837, na proposta que definiu a estrutura básica do sistema, ainda hoje utilizada mundialmente. Comprovadamente, o sistema braile teve plena aceitação por parte das pessoas cegas, tendo-se registrado, no entanto, algumas tentativas para a adoção de outras formas de leitura e escrita e, ainda outras, sem resultado prático, para o aperfeiçoamento da invenção de Louis Braille.
Apesar de algumas resistências mais ou menos prolongadas em outros países da Europa e nos Estados Unidos, o sistema braile, por sua eficiência e vasta aplicabilidade, se impôs definitivamente como o melhor meio de leitura e de escrita para as pessoas cegas.
Consta do arranjo de seis pontos em relevo, dispostos em duas colunas de três pontos, configurando um retângulo de seis milímetros de altura por dois milímetros de largura. Os seis pontos formam o que se convencionou chamar “cela braile”. Para facilitar sua identificação, os pontos são numerados da seguinte forma:

• do alto para baixo, coluna da esquerda: pontos 1-2-3;
• do alto para baixo, coluna da direita: pontos 4-5-6.

1 • • 4
2 • • 5
3 • • 6

Conforme combinados os pontos entre si, formar-se-ão as letras; por exemplo, o ponto 1, sozinho, representa o “a”.

1 • o4
2 o o5
3 o o6

É fácil saber qual dos pontos está determinado, pois são colocados sempre na mesma disposição.
As diferentes disposições desses seis pontos permite a formação de 63 combinações ou símbolo braile.

Necessidades Especiais e Adaptações Específicas

Além dessas adaptações de acesso, genéricas, tem-se ainda como exemplos de adaptações mais específicas:

Para atender a necessidades especiais comuns em alunos com deficiência visual

• Posicionar o aluno de forma a favorecer sua possibilidade de ouvir o professor;
• dispor o mobiliário da sala de forma a facilitar a locomoção e o deslocamento do aluno, e evitar acidentes, quando este precisar obter materiais ou informações do professor;
• dar explicações verbais sobre todo o material abordado em sala de aula de maneira visual; ler, por exemplo, o conteúdo que escreve na lousa;
• oferecer suporte físico, verbal e instrucional para a locomoção do aluno, no que se refere à orientação espacial e à mobilidade;
• utilizar os recursos e materiais adaptados disponíveis: pranchas, presilhas para evitar o deslizamento do papel na carteira, lupa, material didático de tipo ampliado, livro falado, equipamento de informática, materiais desportivos como bola de guizo, etc.

Ajustes que Cabem ao Professor Realizar

No que se refere aos ajustes que cabem ao professor desenvolver e implementar para garantir o acesso do aluno com necessidades especiais a
todas as instâncias do currículo escolar, encontram-se, de maneira geral:

• criar condições físicas, ambientais e materiais para a participação do aluno com necessidades especiais na sala de aula;
• favorecer os melhores níveis de comunicação e de interação do aluno com as pessoas com os quais convive na comunidade escolar;
• favorecer a participação do aluno atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos materiais específicos necessários;
• adaptar materiais de uso comum em sala de aula;
• adotar sistemas alternativos de comunicação, para os alunos impedidos de comunicação oral, tanto no processo de ensino e aprendizagem como no processo de avaliação;
• favorecer a eliminação de sentimentos de inferioridade, de menos valia, ou de fracasso.nas atividades escolares;

ADAPTAÇÕES CURRICULARES DE PEQUENO PORTE

As Adaptações Curriculares de Pequeno Porte (Adaptações Não Significativas)
são modificações promovidas no currículo, pelo professor, de forma
a permitir e promover a participação produtiva dos alunos que apresentam
necessidades especiais no processo de ensino e aprendizagem, na escola
regular, juntamente com seus parceiros coetâneos1. São denominadas de
Pequeno Porte2 (Não Significativas) porque sua implementação encontra-se
no âmbito de responsabilidade e de ação exclusivos do professor, não
exigindo autorização, nem dependendo de ação de qualquer outra instância
superior, nas áreas política, administrativa, e/ou técnica.
Elas podem ser implementadas em várias áreas e momentos da atuação
do professor: na promoção do acesso ao currículo, nos objetivos de ensino,
no conteúdo ensinado, no método de ensino, no processo de avaliação, na
temporalidade.
A primeira instância na qual o professor deve promover as adaptações que favorecerão a experiência produtiva da escolaridade para todos os seus alunos é na elaboração do Plano de Ensino. Ao fazer isso, o professor deve estar aberto para a constatação da diversidade presente no seu grupo de alunos e para a ela responder no âmbito da sua ação pedagógica.

Seu planejamento, assim, deverá considerar a diversidade, estando alerta para as características individuais, o que envolve:

• a organização do espaço e dos aspectos físicos da sala de aula;
• a seleção, a adaptação e a utilização de equipamentos e mobiliários de forma a favorecer a
  aprendizagem de todos os alunos;
• o planejamento das estratégias de ensino que pretende adotar em função dos objetivos pedagógicos e conseqüentes conteúdos a serem abordados;
• a pluralidade metodológica tanto para o ensino como para a avaliação;
• a flexibilização da temporalidade.
  

INCLUSÃO NA ESCOLA

Na Escola

• Criança com olhos irritados que esfrega as mãos neles, aproxima muito para ler ou escrever, manifesta dores de cabeça, tonturas, sensibilidade excessiva à luz, visão confusa, deve ser encaminhada a um oftalmologista.
• Todo defi ciente visual, por amparo legal, pode freqüentar escola da rede
regular de ensino (público ou particular).
• Se a criança enxerga pouco deverá estar na primeira fi la, no meio da sala ou com distância sufi ciente para ler o que está escrito no quadro.
• A incidência de refl exo solar e/ou luz artifi cial no quadro negro devem ser evitadas.
• Trate a criança defi ciente visual normalmente, sem demonstrar sentimentos de rejeição, subestimação ou superproteção.
• Todos podem participar de aulas de Educação Física e Educação Artística. Use o próprio corpo do defi ciente visual para orientá-lo.
• Trabalhos de pesquisa em livros impressos em tinta podem ser feitos em conjunto com colegas de visão normal.

SOCIALIZAÇÃO

• Ao encontrar uma pessoa cega na rua, pergunte se ela necessita de ajuda, tal como: atravessar a rua, apanhar táxi ou ônibus, localizar e entrar em uma loja, etc.
• Ofereça auxilio à pessoa cega que esteja querendo atravessar a rua ou tomar condução. Embora seu oferecimento possa ser recusado, ou mal recebido, por algumas delas, esteja certo de que a maioria lhe agradecerá o gesto.
• O pedestre cego é muito mais observador. Ele tem meios e modos de saber onde está e para onde vai, sem precisar estar contando os passos. Antes de sair de casa ele faz o que toda pessoa deveria fazer: procura saber bem o caminho a seguir para chegar a seu destino. Na primeira caminhada poderá errar um pouco, mas depois raramente se enganará. Saliências, depressões, quaisquer ruídos e odores característicos, tudo ele observa para sua boa orientação. Nada é sobrenatural.
• Em locais desconhecidos, a pessoa cega necessita sempre de orientação, sobretudo para localizar a porta por onde deseja entrar.
• Não tenha constrangimento em receber ajuda, admitir colaboração ou aceitar gentilezas por parte de uma pessoa cega. Tenha sempre em mente que solidariedade humana deve ser praticada por todos e que ninguém é tão incapaz que não tenha algo para dar.
• Ao guiar a pessoa cega basta deixá-la segurar seu braço que o movimento de seu corpo lhe dará a orientação de que ela precisa. Nas passagens estreitas, tome a frente e deixe-a seguí-lo, com a mão em seu ombro. Nos ônibus e escadas basta pôr-lhe a mão no corrimão.
• Quando passear com um cego que já estiver acompanhado não o pegue pelo outro braço, nem lhe fi que dando avisos. Deixe-o ser orientado só por quem o estiver guiando.
• Ao atravessar um cruzamento guie a pessoa cega em L, que será de maior segurança para você e para ela. Cruzamento em diagonal pode fazê-la perder a orientação.
• Para indicar a entrada em um carro faça a pessoa cega tocar com a mão na porta aberta do carro e com a outra mão no batente superior da porta. Avise-o se tem assento na dianteira, em caso de táxi.
• Ao bater a porta do automóvel, onde haja uma pessoa cega, certifi que-se primeiro de que não vai prender-lhe os dedos. Estes são sua maior riqueza.
• Se você encontrar uma pessoa cega tentando fazer compras sozinha em uma loja ou supermercado, ofereça-se para ajudá-la. Para ela é muito difícil saber a exata localização dos produtos, assim como escolher marcas e preços.
• Não “siga” a pessoa com defi ciência visual, pois ele poderá perceber sua presença, perturbando-se e desorientando-se. Oriente sempre que for necessário.
• O deficiente visual, geralmente, sabe onde é o terminal de seu ônibus. Quando perguntar por determinada linha é para certificar-se. Em um ponto de ônibus onde passam várias linhas o deficiente visual necessita de seu auxílio para identificar o ônibus que deseja apanhar. Se passar seu ônibus,
onde passa só uma linha, o deficiente visual o identificará pelo ruído do motor, abertura de portas, movimento de pessoas subindo e descendo, necessitando sua ajuda apenas para localizar a porta. Em trajetos retos, sem mudança do solo, o cego não pode adivinhar o ponto onde irá descer
e precisará de sua colaboração. Em trajetos sinuosos ou que modificam o solo ele faz seu esquema mental e desce em seu ponto, sem precisar de auxílio. Quando você for descer de um ônibus e perceber que uma pessoa cega vai descer no mesmo ponto ofereça sua ajuda. Ela necessitará de sua ajuda para atravessar a rua ou informações sobre algum ponto de referência.
• Ajude a pessoa cega que pretende subir em um ônibus colocando sua mão na alça externa vertical e ela subirá sozinha, sem necessidade de ser empurrada ou levantada.
• Dentro do ônibus não obrigue a sentar-se, deixando à sua escolha. Apenas informe-o onde há lugar colocando sua mão no assento ou no encosto caso ele deseje sentar-se.
• Constituem grande perigo para os defi cientes visuais os obstáculos existentes nas calçadas tais como lixeiras, carros, motos, andaimes, venezianas abertas para fora, jardineiras, árvores cujos troncos atravessam a calçada, tampas de esgotos abertas, buracos, escadas, andaimes, etc.

A INTERAÇÃO SOCIAL COM A PESSOA PORTADORA DE DEFICIÊNCIA VISUAL

Considerações Gerais
• Não se refi ra à cegueira como um infortúnio. Ela pode ser assim encarada logo após a perda da visão, mas a orientação adequada, a educação especial, a reabilitação e a profi ssionalização conseguem minimizar os seus efeitos.
• A cegueira não é contagiosa, razão pela qual cumprimente seu vizinho, conhecido ou amigo cego, identifi cando-se, pois ele não o enxerga.
• A cegueira não restringe o relacionamento com as pessoas nem com o meio ambiente, desde que as pessoas com as quais o cego conviva não lhe omitam ou encubram fatos e acontecimentos, o que lhe trará muita insegurança ao constatar que foi enganado.
• O cego não enxerga a expressão fi sionômica e os gestos das pessoas. Por este motivo fale sobre seus sentimentos e emoções, para que haja um bom relacionamento.
• Não trate a pessoa como um ser diferente porque ela não pode enxergar. Saiba que ela está sempre interessada nos acontecimentos, nas notícias, nas novidades, na vida.
• O cego não tem a visão das imagens que se sucedem na TV, no cinema, no teatro. Quando ele perguntar, descreva a cena, a ação e não os ruídos e diálogos pois estes ele escuta muito bem.
• O cego organiza seu dinheiro com o auxílio de alguém de sua confi ança, que enxerga.
• Aqueles que aproximam o dinheiro do rosto para identifi cá-lo são pessoas com baixa visão.
• Não generalize aspectos positivos ou negativos de uma pessoa cega que você conheça, estendendo-os a outros cegos. Não se esqueça de que a natureza dotou a todos os seres de diferenças individuais mais ou menos acentuadas. O que os cegos têm em comum é a cegueira, porque cada um tem sua própria maneira de ser.
• Procure não limitar as pessoas cegas mais do que a própria cegueira o faz, impedindo-as de realizar o que elas sabem, e devem fazer sozinhas.
• Ao se dirigir a uma pessoa cega chame-a pelo seu nome. Chamá-la de cego ou ceguinho é desrespeitoso.
• A pessoa cega não necessita de piedade e sim de compreensão, oportunidade, valorização e respeito como qualquer pessoa. Mostrar-lhe exagerada solidariedade não a ajuda em nada.
• Não fale com a pessoa cega como se ela fosse surda. Ao procurar saber o que ela deseja, pergunte a ela e não a seu acompanhante.
• O cego tem condições de consultar o relógio (adaptado) , discar o telefone ou assinar o nome, não havendo motivo para que se exclame “maravilhoso”, “extraordinário”.
• A pessoa cega não dispõe de “sexto sentido”, nem de “compensação da natureza”. Isto são conceitos errôneos. O que há na pessoa cega é simples desenvolvimento de recursos latentes que existe em todas as pessoas.
• Conversando sobre a cegueira com quem não vê, use a palavra cego sem rodeios.
• Ao ajudar a pessoa cega a sentar-se, basta pôr-lhe a mão no espaldar ou no braço da cadeira, que isto indicará sua posição, sem necessidade de segurá-lo pelos braços ou rodar com ele ou puxá-lo para a cadeira.
• Cuide para não deixar nada no caminho por onde uma pessoa cega costuma passar.
• Ao entrar no recinto ou dele sair, onde haja uma pessoa cega, fale para anunciar sua presença e identifi que-se.
• Quando estiver conversando com uma pessoa cega, necessitando afastarse, comunique-o. Com isso você evitará a desagradável situação de deixá-la falando sozinha, chamando a atenção dos outros sobre si.
• Ao encontrar-se com uma pessoa cega, ou despedir-se dela, aperte-lhe a mão. O aperto de mão cordial substitui para ela o sorriso amável.
• Ao encontrar um cego que você conhece, vá logo dizendo-lhe quem é, cumprimentando-o. Colocações como “Sabe quem sou eu?”... “Veja se adivinha quem está aqui...” “Não vá dizer que não está me conhecendo ...” Só o faça se tiver realmente muita intimidade com ele.
• Apresente seu visitante cego a todas as pessoas presentes. Assim procedendo você facilitará a integração dele ao grupo.
• Ao notar qualquer incorreção no vestuário de uma pessoa cega comuniquelhe.
• Muitos cegos têm o hábito de ligar a luz, em casa ou no escritório. Isso lhe permite acender a luz para os outros e, não raro, ela própria prefere trabalhar com luz. Os que enxergam pouco (baixa visão) benefi ciam-se com o uso da luz.
• Ao dirigir-se ao cego para orientá-lo quanto ao ambiente, diga-lhe: a sua direita, a sua esquerda, para trás, para frente para cima ou para baixo. Termos como aqui ou ali não lhe servem de referência.
• Encaminhe bebês, crianças, adolescentes ou adultos com defi ciência visual, que não receberam atendimento especializado, aos serviços de Educação Especial.
• O uso de óculos escuro para os cegos tem duas fi nalidades: de proteção do globo ocular e estética quando ele próprio preferir.
• Quando se dispuser a ler para uma pessoa cega, jornal, revista, etc., pergunte a ela o que deseja ser lido.

Um Boneco para os Cegos

Um Boneco para os Cegos

fonte: Jornal Expresso de 11 de Dezembro 04

Um boneco inovador apresentado em Espanha permite que as crianças se familiarizem com a linguagem Braille.
Com os botões da camisa do Braillín pode escrever-se todo o alfabeto Braille.
À primeira vista, o Braillín parece um boneco como outro qualquer. Cabelo loiro, sorriso aberto, calções azuis, meias vermelhas e uns sapatos que parecem desproporcionados em relação ao resto do corpo. E a camisa alaranjada também seria banal se não fossem os seis pequenos botões dispostos em duas filas verticais que fazem dele um brinquedo pioneiro em todo o mundo - é que sobre eles pode escrever-se todo o alfabeto Braille.
A iniciativa, apresentada recentemente em Espanha, nasceu na Argentina, pelas mãos de uma professora que trabalha com deficientes visuais, e foi premiada no Concurso de Investigação Educativa sobre Experiências Escolares, na modalidade de material didáctico, que a Organização Nacional de Cegos de Espanha (ONCE) organiza todos os anos.

A ideia agradou de tal forma aos responsáveis da instituição que estes não demoraram a associar-se ao Instituto Tecnológico do Brinquedo (ITB) espanhol e a um fabricante de brinquedos para fazer o primeiro boneco que ensina a linguagem dos cegos.

Para optimizar as qualidades formais, lúdicas e pedagógicas do produto, o ITB, que apoia o desenvolvimento do sector no país, pegou no protótipo inicial e testou-o em perto de meia centena de crianças, com idades compreendidas entre os 3 e os 10 anos.

(Para saber mais clique no título e entre no site)

APRENDIZAGEM DO SISTEMA BRAILLE e o PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

Um programa de alfabetização para atender verdadeiramente às necessidades básicas de um aluno defi ciente visual, precisa estabelecer conteúdos que venham prepará-lo para um desempenho satisfatório nas tarefas de ler e escrever.

Sabe-se que desde o nascimento até a etapa escolar, a criança com limitação visual pode apresentar atraso em seu desenvolvimento e requer, por isso, uma atenção específi ca.

Suas descobertas e construções mentais irão depender da forma pela qual ele será estimulado, levado a conhecer o mundo que o rodeia. Eis o desafi o do alfabetizador: estimular, orientar, conduzir para autonomia, oportunizar, sempre dosando suas ações. O professor deverá favorecer o crescimento global da criança, jamais a tolhendo, jamais a transformando numa cópia mal forjada de seu mestre.

Independente da postura pedagógica adotada, o alfabetizador de crianças cegas deve compreender que elas necessitam de mais tempo para adquirir habilidades sensório-motoras, simbólicas e pré-operatórias.

O desenvolvimento e refi namento da percepção tátil e o domínio de habilidades psicomotoras são essenciais para a facilitação do processo de leitura e escrita pelo Sistema Braille.

A escolha de um processo, de um método e de técnicas adequadas tem que estar presentes nas metas traçadas pelo professor. Tendo em vista que vivemos numa sociedade altamente centrada na leitura, esses fatores trazem preocupações profundas para o aprendizado da leitura e da escrita
pelo aluno defi ciente visual. Dependendo do grau de visão, o aluno aprenderá a ler e a escrever pelo Sistema Braille, ou escreverá e lerá através da letra impressa em tinta, ampliada.

A habilidade de usar efi cientemente os dedos, para a leitura em Sistema Braille, será desenvolvida com a prática pelo exercício funcional. De início, isso implica fazer as coisas com todo o corpo, depois com os braços, as mãos e os músculos grossos e fi nalmente, utilizar os músculos fi nos que fortalecem os dedos, tornando-os mais fl exíveis e sensíveis.

O aluno que possui visão sufi ciente para ver letras impressas ou em tipos ampliados precisa também de atividades físicas e funcionais, que possibilitem um nível satisfatório de coordenação olho-mão, necessário ao processo de leituraescrita.

Outra questão importante para a qual o professor alfabetizador deve estar atento, é que crianças cegas tendem a utilizar mais o raciocínio verbal e a via fonológica para a construção da leitura e da escrita, podendo muitas vezes automatizar a leitura e apresentar mais difi culdade para a construção da escrita.

Alguns alunos podem, na verdade, encontrar muita difi culdade para aprender a ler e escrever. Isso é especialmente verídico nos casos de alunos que possuem outras defi ciências ou problemas emocionais, além da defi ciência visual. Outros podem adquirir com mais lentidão a habilidade da leitura e da escrita.

ESCOLARIZAÇÃO DO PORTADOR DE DEFICIÊNCIA VISUAL

O professor alfabetizador deve levar em consideração todos os aspectos de desenvolvimento da

criança e partir dos seguintes princípios:

• Qual o grau de perda da visão da criança?
• O que a criança sabe?
• Que tipo de experiência teve anteriormente?
• Que oportunidades lhe foram oferecidas?
• O que lhe é signifi cativo neste momento?
• O que a criança quer saber fazer nesse momento?
• Qual é o nível de envolvimento de sua família?

(Pintura de Brughel, Cegos guiando cegos)

O professor alfabetizador deve ajudar a criança a lidar com frustrações e motivá-la a investigar, pesquisar, construir novos signifi cados. Isto irá reforçar sua identidade e constituirá a base da futura aprendizagem.

Por isso, o processo de desenvolvimento e aprendizagem da leitura e escrita deve ter como meta a ação funcional, signifi cativa, vivenciada e construída pela criança, mediante cooperação conjunta professor-aluno-colegas e familiares.
Cabe ao professor a análise de cada caso, a organização e a sistematização de atividades pedagógicas específi cas, necessárias ao desenvolvimento integral do aluno, como também propor e adaptar atividades lúdicas, prazerosas e situações de interação, socialização e participação coletiva com os demais alunos da escola.

FASE INICIAL DA ALFABETIZAÇÃO

Antes de aprender como se escreve e como se lê, a pessoa tem algumas idéias sobre como deve ser isso. Ela vê algumas escritas na rua, na televisão, nos jornais e em muitos lugares. Ela vê pessoas lendo e escrevendo e pensa sobre isso. A criança vidente incorpora, assistematicamente, hábitos de escrita e de leitura desde muito cedo. A criança cega, no entanto, demora muito tempo a entrar no universo do “ler e escrever”. O Sistema Braille não faz parte do cotidiano, como um objeto socialmente estabelecido. Somente os cegos se utilizam dele. As descobertas das propriedades e funções da escrita tornam-se impraticáveis para ela.
Infelizmente as crianças cegas só tomam contato com a escrita e com a leitura no período escolar. Esse impedimento, sabe-se, pode trazer prejuízos e atrasos no processo de alfabetização. É a hora de a educação fazer-se mais forte e cumprir com seus reais objetivos: abrir frentes de conhecimento, suprir lacunas e minimizar carências.

A IMPORTÂNCIA DO DESENVOLVIMENTO SENSORIAL PARA O ALUNO DEFICIENTE VISUAL

Como as crianças deficientes visuais geralmente adquirem seu conhecimento por meio de experiências que não incluem o uso da visão, faz-se necessário que lhes sejam oferecidas oportunidades para desenvolver os sentidos remanescentes:

tato, audição, olfato e mesmo paladar.

No ambiente da escola, o professor pode aproveitar vários momentos e situações para que o aluno identifi que sons, discrimine odores, experimente diversos sabores e diferencie os mais variados materiais, proporcionando, desta maneira, não só para o aluno defi ciente visual, como para todos os alunos, um desenvolvimento sensorial harmonioso que favorecerá tanto o processo educacional, como a orientação e a mobilidade do defi ciente visual.

Audição

Pedir ao aluno que discrimine os diversos tipos de sons existentes:

• Na sala de aula: ventilador, giz na lousa, abrir e fechar cortinas, porta, armário;
• Na secretaria: máquina de datilografi a, gaveta de arquivo, telefone, rádio, relógio, campainha;
• Na cozinha: talheres, copos, pratos, torneira aberta, diferentes fervuras, queimadores de fogão aceso;
• No banheiro; descarga, lavatório, chuveiro;
• No pátio: vassouras e rodos sendo usados na limpeza, baldes enchendo de água, esguicho.

É importante que ele aprenda a discriminar também sons externos: carro, caminhão, ônibus, sirene, pássaros, sons musicais, vozes de animais e outros.

Sempre que possível, pedir ao aluno que localize as fontes sonoras e identifique as pessoas e colegas de seu círculo de amizade, pela voz.

O professor pode, então pedir ao aluno que, localizada uma determinada fonte sonora, dirija-se até ela. Exemplo: uma batida na porta, a campainha do telefone, etc. Isso capacitará o aluno a fazer uso da audição para sua orientação e mobilidade.

Como exercício para que o aluno possa chegar à fonte sonora, o professor pode proceder da seguinte maneira:

Em local sem obstáculos, que pode ser o pátio, o professor deve afastar-se do aluno alguns passos e, falando sempre, pedir que venha até ele. Quando o aluno alcançar êxito, o professor repetirá a experiência, só que, agora, silenciando-se assim que ele começar a andar. Caso o aluno se desvie da direção, o professor deverá falar novamente, até que consiga corrigir o rumo.

É de grande valia que o aluno seja capaz de encher um copo com líquido (de torneira, jarra ou garrafa) sem derramá-lo, apenas utilizando-se da audição.

Tato

Oferecer ao defi ciente visual a maior variedade possível de materiais como: tipos diferentes de papel, de tecido, de madeira, de couro, de amostras de tapetes, de fi os, de plásticos, de lixas, etc.. Com estes materiais, pedir-lhe que discrimine espessura, tamanho e textura: grosso, fi no, pequeno, grande, liso, rugoso, macio, áspero, etc..

Apresentar ao aluno sólidos geométricos feitos em madeira ou em cartolina, linhas de vários tipos em relevo e coladas em cartão, desenhos simples de objetos conhecidos contornados com lã ou barbante. Permitir que o aluno explore à vontade o material, identifi cando-o e relacionando-o com aquilo que é do seu conhecimento e de seu ambiente.

Fazer com que o aluno perceba as várias sensações térmicas: quente, frio, morno, gelado, etc.

Proporcionar condições para que possa identifi car a consistência de: óleo, pasta, creme, cera, graxa, bem como de diferentes tipos de alimentos crus e cozidos. Ele deverá ser capaz de reconhecer todos estes produtos, utilizando-se, também, de um tipo de instrumento, como por exemplo, uma espátula ou um talher.

Todas estas atividades serão de grande valia para a adequação social do aluno, pois possibilitam o desenvolvimento de habilidades necessárias às diferentes situações de sua vida diária.

Olfato

Pedir ao aluno que identifi que vários produtos, pelo cheiro (odor). Exemplos: odores fortes: gasolina, álcool, naftalina, inseticida, desinfetante, cera, etc. A seguir, produtos com odores mais suaves: sabonete, talco, pasta de dentes, perfume; odores de alimentos: frutas, carnes, café cebola, alho, etc.

Solicitar ao aluno que procure reconhecer, pelo olfato, algumas dependências da escola como: cozinha, banheiro, jardim e, no trajeto entre sua casa e a escola: farmácia, açougue, barbearia, posto de gasolina, padaria, etc.

Importante:

Como o sentido do olfato satura-se rapidamente, deve-se ter o cuidado de não realizar exercícios muito prolongados.

Paladar

Permitir que o aluno experimente alimentos com os principais sabores: amargo, doce, azedo, salgado, picante, não havendo necessidade de degluti-los.

Sentidos integrados

Acompanhar o aluno pelas dependências da escola, pedindo-lhe que identifique os vários estímulos, procurando localizar a fonte. Estes estímulos podem ser: vozes, ruídos, perfumes, odores, etc.

Fazendo uso de todos os sentidos, ele deve aprender a localizar-se no espaço físico conhecido e locomover-se com segurança. Pedir que informe como está percebendo o ambiente: tipo de piso (terra, cimento, madeira, grama, cerâmica),ventilação, espaço, número de pessoas, etc.

TRIAGEM OCULAR

A avaliação da acuidade visual, por si só, não é fator determinante na detecção da defi ciência visual; associada a ela, é de suma importância a observação dos sinais, sintomas e condutas do aluno. No exame ocular de bebês (pelo método Teller) (a partir do 1º mês de vida) e de crianças a partir de 2 anos (Teste Bust, LH, Light House) já é possível detectar a defi ciência visual. Infelizmente, tais testes não se encontram disponíveis, em larga escala, no mercado nacional.

Os pais e professores de crianças de berçário, de creche, da pré-escola e de escolas do ensino fundamental podem solicitar, em caso da presença de sintomas ou de sinais, uma avaliação funcional da visão para detecção de possíveis alterações no desenvolvimento visual.

Funções da Escola
• Aplicar testes para triagem ocular de pré-escolares para verificação da
acuidade visual;
• Encaminhar a criança, com urgência, ao médico oftalmologista, quando necessário;
• Proporcionar orientação quanto à higiene e à prevenção dos problemas
oculares;
• Buscar, junto aos pais e/ou à comunidade, recursos para o melhor atendimento da criança.

O método mais simples e efi caz de avaliação e de triagem de pré-escolares e de escolares é o realizado através da Escala Optométrica de Snellen ou teste do E (ganchos) que pode ser aplicado em crianças maiores de 4 anos. O teste de Snellen não é adequado para a avaliação de acuidade visual de crianças com baixa visão, sendo aconselhável utilizá-lo apenas para triagem da população escolar.

Aplicando o teste de acuidade visual

Primeiramente, selecionar o material necessário:

• Escala optométrica de Snellen ou Light House;
• Ponteiro ou lápis preto;
• Fita métrica;
• Giz, cadeira;
• Modelo do “gancho”, confeccionado em cartolina ou papel cartão preto;
• Cartão para cobrir o olho;
• Lista nominal dos alunos para registro dos resultados.

A seguir, providenciar o local adequado para a aplicação do teste:

• Ter no mínimo 5 (cinco) metros de espaço livre;
• Ter boa iluminação, sem ofuscamento (luz deve vir de trás ou dos lados da criança que será testada);
• Sem barulho e sem estímulos que desviem a atenção do aluno. Tomadas estas primeiras providências, procede-se da seguinte maneira:
• Colocar a tabela de modo que a linha correspondente à acuidade 1.0 fi que no nível dos olhos da criança, quando sentada;
• Riscar no chão uma linha à distância de 5 (cinco) metros, para indicar onde o aluno deverá colocar-se durante a aplicação;
• Colocar uma cadeira com os pés traseiros sobre a linha riscada no chão;
• Apontar os “ganchos” de preferência, com lápis preto.

Grande parte do êxito do teste de acuidade visual depende do preparo prévio dos escolares.
Para tanto, o professor deve explicar detalhadamente o que vai fazer, mostrando as diferentes posições nas quais os “ganchos” aparecem na tabela. Com auxílio do modelo, verifi car se a explicação foi bem compreendida, pedindo a cada aluno que informe a posição de um dos “ganchos”.
Individualmente explicar ao aluno, junto à tabela, o que se espera que ele faça, mostrando um ou dois “ganchos” e verifi cando se ele entendeu bem o que foi pedido. À distância de 5 metros, colocar o aluno sentado numa cadeira, em frente à tabela. Ensinar a cobrir um olho com o cartão, colocado obliquamente sobre o nariz, sem pressionar o globo ocular (o olho deve permanecer aberto).
Quanto à aplicação propriamente dita, são os seguintes os cuidados necessários:

• Se a criança usar óculos, testar primeiro com eles e depois sem eles;
• Testar sempre o olho direito (O.D.) primeiro e depois o esquerdo (O.E.), para evitar confusão nas anotações;
• Usar lápis preto, ou ponteiro, para indicar o sinal a ser lido;
• Começar de cima para baixo indicando dois ou três sinais de linha, sem estabelecer rotina;
• Mudar de um sinal para o outro, ritmicamente, evitando apressar o aluno, mas sem demorar demasiadamente;
• Mostrar o maior número de sinais das linhas 0,9 e 1,0;
• Se a criança fi car indecisa em determinada linha, indicar um número maior de sinais, para certifi car se é realmente falha de visão;
• Anotar como resultado do teste, o valor decimal correspondente à última linha em que não encontrou difi culdade, registrando separadamente os resultados de O.D. e O.E. Exemplo: O.D.= 1,0 O.E.= 0,8;
• Quando a criança não enxergar os sinais maiores – linha 0,1 – registrar “<0,1” (menor do que 0,1);
• Registrar na coluna de observações, sinais ou sintomas percebidos durante o teste, bem como se o aluno estiver em tratamento oftalmológico;
• Encaminhar ao oftalmologista, prioritariamente, o aluno que obteve no teste resultado igual ou inferior a 0,8 em qualquer olho, ou que apresente diferença de duas linhas ou mais entre os resultados de um e de outro olho.
Antes de fazer o encaminhamento, realize o reteste, usando a mesma técnica descrita.

PREVENÇÃO DA DEFICIÊNCIA VISUAL NA INFÂNCIA

Em nosso meio, a baixa visão ainda passa, muitas vezes, despercebida a pais e professores, manifestando-se, com freqüência, no momento em que aumentam na escola os níveis de exigência quanto ao desempenho visual da criança, para perto. Por sua vez, a cegueira é mais facilmente detectada e geralmente diagnosticada mais cedo. A detecção precoce de quaisquer dos problemas pode constituir fator decisivo no desenvolvimento global da criança, desde que sejam propiciadas condições de estimulação adequada a suas necessidades de maturação, favorecendo o desenvolvimento máximo de suas potencialidades e minimizando as limitações impostas pela incapacidade visual.
Em todas as situações escolares, a professora tem, normalmente, oportunidade de observar sinais, sintomas, posturas e condutas do aluno, que indicam a necessidade de encaminhamento a um exame clínico apurado.

SINTOMAS E SINAIS MAIS COMUNS DE ALTERAÇÕES VISUAIS

Sintomas:

• tonturas, náuseas e dor de cabeça;
• sensibilidade excessiva à luz (fotofobia);
• visão dupla e embaçada.

Condutas do aluno:

• aperta e esfrega os olhos;
• irritação, olhos avermelhados e/ou lacrimejantes;
• pálpebras com as bordas avermelhadas ou inchadas;
• purgações e terçóis;
• estrabismo;
• nistagmo (olhos em constante oscilação);
• piscar excessivamente;
• crosta presente na área de implante dos cílios;
• franzimento da testa, ou piscar contínuo, para fi xar perto ou longe;
• difi culdade para seguimento de objeto;
• cautela excessiva ao andar;
• tropeço e queda freqüentes;
• desatenção e falta de interesse;
• inquietação e irritabilidade;
• difi culdade para leitura e escrita;
• aproximação excessiva do objeto que está sendo visto;
• postura inadequada;
• fadiga ao esforço visual.

SABERES E PRÁTICAS DA INCLUSÃO

CONCEITUANDO A DEFICIÊNCIA VISUAL

Baixa Visão

É a alteração da capacidade funcional da visão, decorrente de inúmeros fatores isolados ou associados, tais como: baixa acuidade visual signifi cativa, redução importante do campo visual, alterações corticais e/ou de sensibilidade aos contrastes, que interferem ou que limitam o desempenho visual do indivíduo. A perda da função visual pode se dar em nível severo, moderado ou leve, podendo ser infl uenciada também por fatores ambientais inadequados.

Cegueira

É a perda total da visão, até a ausência de projeção de luz.
Do ponto de vista educacional, deve-se evitar o conceito de cegueira legal
(acuidade visual igual ou menor que 20/200 ou campo visual inferior a 20° no
menor olho), utilizada apenas para fi ns sociais, pois não revelam o potencial
visual útil para a execução de tarefas.

ABORDAGEM EDUCACIONAL
A comprovação de que portadores do mesmo grau de acuidade apresentam
níveis diferentes de desempenho visual e a necessidade de relacionar a utilização
máxima da visão residual com o potencial de aprendizagem da criança, levou as
Dras. Faye e Barraga a enfatizarem a necessidade de uma avaliação funcional,
pela observação criteriosa da capacidade e desempenho visual da criança. Sob
esse aspecto e, portanto, para fi ns educacionais, são por elas considerados:

Pessoas com baixa visão – aquelas que apresentam “desde condições
de indicar projeção de luz, até o grau em que a redução da acuidade
visual interfere ou limita seu desempenho”. Seu processo educativo
se desenvolverá, principalmente, por meios visuais, ainda que com
a utilização de recursos específi cos.

Cegas – pessoas que apresentam “desde a ausência total de visão,
até a perda da projeção de luz”. O processo de aprendizagem se fará
através dos sentidos remanescentes (tato, audição, olfato, paladar),
utilizando o Sistema Braille como principal meio de comunicação
escrita.

A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA

A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA SOBRE PRINCÍPIOS, POLÍTICA E PRÁTICA EM
EDUCAÇÃO ESPECIAL

Reafirmando o direito de todas as pessoas à Educação, conforme a Declaração Universal de Direitos Humanos, de 1948, e renovando o empenho
da comunidade mundial, na Conferência Mundial sobre Educação para Todos,
de 1990, de garantir esse direito a todos, independentemente de suas diferenças particulares;

Recordando as várias declarações das Nações Unidas que culminaram no documento das Nações Uniformes sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficiência, nas quais os Estados são instados a garantir que a educação de pessoas com deficiência seja parte integrante do sistema
educacional;

Observando, com satisfação, a maior participação de governos, de grupos de apoio, de grupos comunitários e de pais e, especialmente, de organizações de pessoas com deficiências nos esforços para melhorar o acesso, ao ensino, da maioria das pessoas com necessidades especiais que continuam marginalizadas;

Reconhecendo, como prova desse compromisso, a ativa participação, nesta Conferência Mundial, de representantes de alto nível de muitos governos, de organismos especializados e de organizações intergovernamentais,

1. Nós, os delegados da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, representando 92 governos e 25 organizações internacionais, reunidos nesta cidade de Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, reafirmamos pela presente Declaração, nosso compromisso para com a Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e a urgência de ser o ensino ministrado, no sistema comum de educação, a todas as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais, e apoiamos além disso, a Linha de Ação para as Necessidades na Educação Especial, cujo espírito, refletido em suas disposições e recomendações, deve orientar organizações e
governos.

2. Cremos e Proclamamos que:

• Todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação, e que a elas deve ser dada a oportunidade de obter e manter um nível aceitável de conhecimentos;

• Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprios;
• Os sistemas educacionais devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham em vista toda a gama dessas diferentes características e necessidades;
• As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas comuns que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades;
• As escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade inclusiva e dar educação para todos; além disso, proporcionam uma educação efetiva à maioria das crianças e
melhoram a eficiência e, certamente, a relação custo-benefício de todo o sistema educacional.

3. Apelamos a todos os governos e os instamos a:

• Dar a mais alta prioridade política e orçamentária à melhoria de seus sistemas educacionais, para que possam abranger todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais;
• Adotar, com força de lei ou de política, o princípio da educação integrada que permita a matrícula de todas as crianças em escolas comuns, a menos que haja razões convincentes para o contrário;
• Desenvolver projetos demonstrativos e incentivar intercâmbios com países com experiência em escolas integradoras;
• Criar mecanismos, descentralizados e participativos, de planejamento, supervisão e avaliação do ensino de crianças e adultos com necessidades educacionais especiais;
• Promover e facilitar a participação de pais, comunidades e organizações de pessoas com deficiência no planejamento e no processo de tomada de decisões para atender a alunos e alunas com necessidades educacionais especiais;
• Despender maiores esforços na pronta identificação e nas estratégias de intervenção, assim como nos aspectos profissionais;

• Assegurar que, em um contexto de mudança sistemática, os programas de formação do professorado, tanto inicial como contínua, estejam voltados para atender às necessidades educacionais especiais dentro das escolas integradoras.

(continua.........................)

ADEQUAÇÕES NO NÍVEL DO PROJETO PEDAGÓGICO e ADEQUAÇÕES RELATIVAS AO CURRÍCULO DA CLASSE

As adequações curriculares no nível do projeto pedagógico devem focalizar, principalmente, a organização escolar e os serviços de apoio. Elas devem propiciar condições estruturais para que possam ocorrer no nível da sala de aula e no nível individual, caso seja necessária uma programação específica para o aluno.
Essas medidas podem se concretizar nas seguintes situações ilustrativas:

 a escola flexibiliza os critérios e os procedimentos pedagógicos levando em
conta a diversidade dos seus alunos;
 o contexto escolar permite discussões e propicia medidas diferenciadas metodológicas e de avaliação e promoção que contemplam as diferenças individuais dos alunos;
 a escola favorece e estimula a diversificação de técnicas, procedimentos e estratégias de ensino, de modo que ajuste o processo de ensino e aprendizagem às características, potencialidades e capacidades dos alunos;
 a comunidade escolar realiza avaliações do contexto que interferem no processo pedagógico;
 a escola assume a responsabilidade na identificação e avaliação diagnóstica dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, com o apoio dos setores do sistema e outras articulações;
 a escola elabora documentos informativos mais completos e elucidativos;
 a escola define objetivos gerais levando em conta a diversidade dos alunos;
 o currículo escolar flexibiliza a priorização, a seqüenciação e a eliminação de objetivos específicos, para atender às diferenças individuais.

As decisões curriculares devem envolver a equipe da escola para realizar a avaliação, a identificação das necessidades especiais e providenciar o apoio correspondente para o professor e o aluno. Devem reduzir ao mínimo, transferir as responsabilidades de atendimento para profissionais fora do âmbito escolar ou exigir recursos externos à escola.

ADEQUAÇÕES RELATIVAS AO CURRÍCULO DA CLASSE

As medidas desse nível são realizadas pelo professor e destinam-se, principalmente, à programação das atividades da sala de aula. Focalizam a organização e os procedimentos didático-pedagógicos e destacam o como fazer, a organização temporal dos componentes e dos conteúdos curriculares e a
coordenação das atividades docentes, de modo que favoreça a efetiva participação e integração do aluno, bem como a sua aprendizagem. Os procedimentos de adequação curricular destinados à classe devem constar na programação de aula do professor e podem ser exemplificados nos seguintes
exemplos ilustrativos:

 a relação professor/aluno considera as dificuldades de comunicação do aluno, inclusive a necessidade que alguns têm de utilizar sistemas alternativos (língua de sinais, sistema braille, sistema bliss ou similares etc.);
 a relação entre colegas é marcada por atitudes positivas;
 os alunos são agrupados de modo que favoreça as relações sociais e o processo de ensino e aprendizagem;
 o trabalho do professor da sala de aula e dos professores de apoio ou outros profissionais envolvidos é realizado de forma cooperativa, interativa e bem definida do ponto de vista de papéis, competência e coordenação;
 a organização do espaço e dos aspectos físicos da sala de aula considera a funcionalidade, a boa utilização e a otimização desses recursos;
 a seleção, a adequação e a utilização dos recursos materiais, equipamentos e mobiliários realizam-se de modo que favoreça a aprendizagem de todos os alunos;
 a organização do tempo é feita considerando os serviços de apoio ao aluno e o respeito ao ritmo próprio de aprendizagem e desempenho de cada um;
 a avaliação é flexível de modo que considere a diversificação de critérios, de instrumentos, procedimentos e leve em conta diferentes situações de ensino e aprendizagem e condições individuais dos alunos;
 as metodologias, as atividades e procedimentos de ensino são organizados e realizados levando-se em conta o nível de compreensão e a motivação dos alunos; os sistemas de comunicação que utilizam, favorecendo a experiência, a participação e o estímulo à expressão;
 o planejamento é organizado de modo que contenha atividades amplas com diferentes níveis de dificuldades e de realização;
 as atividades são realizadas de várias formas, com diferentes tipos de execução, envolvendo situações individuais e grupais, cooperativamente, favorecendo comportamentos de ajuda mútua;
 os objetivos são acrescentados, eliminados ou adequados de modo que atenda às peculiaridades individuais e grupais na sala de aula.

As adequações no nível da sala de aula visam a tornar possível a real participação do aluno e a sua aprendizagem eficiente no ambiente da escola regular. Consideram, inclusive, a organização do tempo de modo a incluir as atividades destinadas ao atendimento especializado fora do horário normal de aula, muitas vezes necessários e indispensáveis ao aluno.

Sugestões de recursos de acesso ao currículo para alunos com necessidades especiais, segundo necessidades específicas:

Para alunos com deficiência visual

 materiais desportivos adaptados: bola de guizo e outros;
 sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do aluno:sistema braille, tipos escritos ampliados;
 textos escritos com outros elementos (ilustrações táteis) para melhorar a compreensão;
 posicionamento do aluno na sala de aula de modo que favoreça sua possibilidade de ouvir o professor;
 deslocamento do aluno na sala de aula para obter materiais ou informações, facilitado pela disposição do mobiliário;
 explicações verbais sobre todo o material apresentado em aula, de maneira visual;
 boa postura do aluno, evitando-se os maneirismos comumente exibidos pelos que são cegos;
 adaptação de materiais escritos de uso comum: tamanho das letras, relevo, softwares educativos em tipo ampliado, textura modificada etc.;
 máquina braille, reglete, sorobã, bengala longa, livro falado etc.;
 organização espacial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes: colocação de extintores de incêndio em posição mais alta, pistas olfativas para orientar na localização de ambientes, espaço entre as carteiras para facilitar o deslocamento, corrimão nas escadas etc.;
 material didático e de avaliação em tipo ampliado para os alunos com baixa visão e em braille e relevo para os cegos;
 braille para alunos e professores videntes que desejarem conhecer o referido sistema;
 materiais de ensino-aprendizagem de uso comum: pranchas ou presilhas para não deslizar o papel, lupas, computador com sintetizador de vozes e periféricos adaptados etc.;
 recursos ópticos;
 apoio físico, verbal e instrucional para viabilizar a orientação e mobilidade, visando à locomoção independente do aluno.

ADEQUAÇÕES CURRICULARES

As adequações curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de
atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se
realize a adequação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo
apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um
novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação,
para que atenda realmente a todos os educandos. Nessas circunstâncias, as
adequações curriculares implicam a planificação pedagógica e a ações docentes fundamentadas em critérios que definem:

 o que o aluno deve aprender;
 como e quando aprender;
 que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem;
 como e quando avaliar o aluno.

Para que alunos com necessidades educacionais especiais possam participar integralmente em um ambiente rico de oportunidades educacionais com resultados favoráveis, alguns aspectos precisam ser considerados, destacando-se entre eles:

 a preparação e a dedicação da equipe educacional e dos professores;
 o apoio adequado e recursos especializados, quando forem necessários;
 as adequações curriculares e de acesso ao currículo.

Algumas características curriculares facilitam o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, dentre elas:

 atinjam o mesmo grau de abstração ou de conhecimento, num tempo determinado;
 desenvolvidas pelos demais colegas, embora não o façam com a mesma intensidade, em necessariamente de igual modo ou com a mesma ação e grau de abstração.

Níveis de Adequações Curriculares

As adaptações curriculares não devem ser entendidas como um processo exclusivamente individual ou uma decisão que envolve apenas o professor e o aluno. Realizam-se em três níveis:

 no âmbito do projeto pedagógico (currículo escolar);
 no currículo desenvolvido na sala de aula;
 no nível individual.

CURRÍCULO ESCOLAR

A aprendizagem escolar está diretamente vinculada ao currículo, organizado para orientar, dentre outros, os diversos níveis de ensino e as ações docentes.
O conceito de currículo é difícil de estabelecer, em face dos diversos ângulos
envolvidos. É central para a escola e associa-se à própria identidade da instituição escolar, à sua organização e funcionamento e ao papel que exerce . ou deveria exercer . a partir das aspirações e expectativas da sociedade e da cultura em que se insere.
O currículo é construído a partir do projeto pedagógico da escola e viabiliza a sua operacionalização, orientando as atividades educativas, as formas de executá-las e definindo suas finalidades. Assim, pode ser visto como um guia sugerido sobre o que, quando e como ensinar; o que, como e quando avaliar.
Ver as necessidades especiais dos alunos atendidas no âmbito da escola regular requer que os sistemas educacionais modifiquem, não apenas as suas atitudes e expectativas em relação a esses alunos, mas, também, que se organizem para constituir uma real escola para todos, que dê conta dessas especificidades.
O projeto pedagógico da escola, como ponto de referência para definir a prática escolar, deve orientar a operacionalização do currículo, como um recurso para promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, considerando-se os seguintes aspectos:

 a atitude favorável da escola para diversificar e flexibilizar o processo de ensino-aprendizagem, de modo a atender às diferenças individuais dos alunos;
 a identificação das necessidades educacionais especiais para justificar a priorização de recursos e meios favoráveis à sua educação;
 a adoção de currículos abertos e propostas curriculares diversificadas, em lugar de uma concepção uniforme e homogeneizadora de currículo;
 a flexibilidade quanto à organização e ao funcionamento da escola, para atender à demanda diversificada dos alunos;
 a possibilidade de incluir professores especializados, serviços de apoio e outros, não convencionais, para favorecer o processo educacional.

Essa concepção coloca em destaque a adequação curricular como um elemento dinâmico da educação para todos e a sua viabilização para os alunos com necessidades educacionais especiais: não se fixar no que de especial possa ter a educação dos alunos, mas flexibilizar a prática educacional para atender a todos e propiciar seu progresso em função de suas possibilidades e diferenças individuais.

EDUCAÇÃO ESPECIAL E NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

A Educação Especial tem sido atualmente definida no Brasil segundo uma perspectiva mais ampla, que ultrapassa a simples concepção de atendimentos especializados tal como vinha sendo a sua marca nos últimos tempos. Conforme define a nova LDB, trata-se de uma modalidade de educação
escolar, voltada para a formação do indivíduo, com vistas ao exercício da cidadania.
A análise de diversas pesquisas brasileiras identifica tendências que evitam considerar a educação especial como um subsistema à parte e reforçam o seu caráter interativo na educação geral. Sua ação transversal permeia todos os níveis . educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e educação superior, bem como as demais modalidades . educação de jovens e adultos e educação profissional.

NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

A atenção à diversidade da comunidade escolar baseia-se no pressuposto de que a realização de adequações curriculares pode atender a necessidades particulares de aprendizagem dos alunos. Consideram que a atenção à diversidade deve se concretizar em medidas que levam em conta não só as capacidades intelectuais e os conhecimentos dos alunos, mas, também, seus interesses e motivações.
A expressão necessidades educacionais especiais pode ser utilizada para referirse a crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada capacidade ou de suas dificuldades para aprender. Está associada, portanto, a dificuldades de aprendizagem, não necessariamente vinculada a deficiência(s).
O termo surgiu para evitar os efeitos negativos de expressões utilizadas no contexto educacional . deficientes, excepcionais, subnormais, superdotados, infradotados, incapacitados etc. . para referir-se aos alunos com altas habilidades/superdotação, aos portadores de deficiências cognitivas, físicas,
psíquicas e sensoriais. Tem o propósito de deslocar o foco do aluno e direcioná-lo para as respostas educacionais que eles requerem, evitando enfatizar os seus atributos ou condições pessoais que podem interferir na sua aprendizagem e escolarização. É uma forma de reconhecer que muitos alunos, sejam ou não portadores de deficiências ou de superdotação, apresentam necessidades educacionais que passam a ser especiais quando exigem respostas específicas adequadas.
O que se pretende resgatar com essa expressão é o seu caráter de funcionalidade, ou seja, o que qualquer aluno pode requerer do sistema educativo quando freqüenta a escola. Isso requer uma análise que busque verificar o que ocorre quando se transforma as necessidades especiais de uma criança numa criança com necessidades especiais. Com freqüência, necessitar de atenção especial na escola pode repercutir no risco de tornar-se um portador de necessidades especiais. Não se trata de mero jogo de palavras ou de conceitos. Falar em necessidades educacionais especiais, portanto, deixa de ser pensar nas dificuldades específicas dos alunos e passa a significar o que a escola pode
fazer para dar respostas às suas necessidades, de um modo geral, bem como aos que apresentam necessidades específicas muito diferentes dos demais. Considera os alunos, de um modo geral, como passíveis de necessitar, mesmo que temporariamente, de atenção específica e poder requerer um tratamento diversificado dentro do mesmo currículo. Não se nega o risco da discriminação, do preconceito e dos efeitos adversos que podem decorrer dessa atenção especial. Nesse contexto, a ajuda pedagógica e os serviços educacionais, mesmo os especializados . quando necessários . não devem restringir ou prejudicar os trabalhos que os alunos com necessidades especiais compartilham na sala de aula com os demais colegas. Respeitar a atenção à diversidade e manter a ação pedagógica .normal. parece ser um desafio presente na integração dos alunos com maiores ou menos acentuadas dificuldades para aprender.

EDUCAÇÃO PARA TODOS

O plano teórico-ideológico da escola inclusiva requer a superação dos obstáculos impostos pelas limitações do sistema regular de ensino. Seu ideário defronta-se com dificuldades operacionais e pragmáticas reais e presentes, como recursos humanos, pedagógicos e físicos ainda não contemplados nesse Brasil afora, mesmo nos grandes centros. Essas condições, a serem plenamente conquistadas em futuro remoto, supõe-se, são exeqüíveis na atualidade, em condições restritamente específicas de programas-modelos ou experimentais.
O que se afigura de maneira mais expressiva ao se pensar na viabilidade do modelo de escola inclusiva para todo o país no momento, é a situação dos recursos humanos, especificamente dos professores das classes regulares, que precisam ser efetivamente capacitados para transformar sua prática educativa. A formação e a capacitação docente impõem-se como meta principal a ser alcançada na concretização do sistema educacional que inclua a todos, verdadeiramente.
É indiscutível a dificuldade de efetuar mudanças, ainda mais quando implicam em novos desafios e inquestionáveis demandas socioculturais. O que se pretende, numa fase de transição onde os avanços são inquietamente almejados, é o enfrentamento desses desafios mantendo-se a continuidade entre as práticas passadas e as presentes, vislumbrando o porvir; é procurar manter o equilíbrio cuidadoso entre o que existe e as mudanças que se propõem.
Como atender a essa diversidade? Sem pretender respostas conclusivas, sugere-se estas, dentre outras medidas: elaborar propostas pedagógicas baseadas na interação com os alunos, desde a concepção dos objetivos; reconhecer todos os tipos de capacidades presentes na escola; seqüenciar conteúdos e adequá-los aos diferentes ritmos de aprendizagem dos educandos; adotar metodologias
diversas e motivadoras; avaliar os educandos numa abordagem processual e emancipadora, em função do seu progresso e do que poderá vir a conquistar.
Em uma dimensão globalizada da escola e no bojo do seu projeto pedagógico, a gestão escolar, os currículos, os conselhos escolares, a parceria com a comunidade escolar e local, dentre outros, precisam ser revistos e redimensionados, para fazer frente ao contexto da educação para todos. A lei nº 9.394 . de Diretrizes e Bases da Educação Nacional . respalda, enseja e oferece elementos para a
transformação requerida pela escola de modo que atenda aos princípios democráticos que a orientam.