Cada um aprende de um jeito

Professores propõem a alunos de 1ª a 8ª série com deficiência as mesmas atividades planejadas para os demais.

A lei é categórica: todas as crianças e jovens de 6 a 14 anos devem estar matriculados na rede regular de ensino, sem exceção. Entre os objetivos que se apresentam, está o de ensinar os conteúdos curriculares de uma forma que permita também aos que têm deficiência mental aprender. Para alcançá-lo, é necessário respeitar o ritmo e os limites de cada aluno e propor as mesmas atividades a toda a turma - incluindo os estudantes que têm deficiências como síndrome de Down, síndrome de Williams e autismo. (...)

O conceito de inclusão deve estar contemplado no projeto pedagógico da escola. Atividades com esse propósito se encaixam no dia-a-dia dos professores e alunos (veja os quadros desta página e das seguintes) e tendem a dar resultados a longo prazo.

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Foto: Daniel Aratangy

Formas criativas para estimular a mente de deficientes intelectuais

O professor deve entender as dificuldades dos estudantes com limitações de raciocínio e desenvolver formas criativas para auxiliá-los.

De todas as experiências que surgem no caminho de quem trabalha com a inclusão, receber um aluno com deficiência intelectual parece a mais complexa. Para o surdo, os primeiros passos são dados com a Língua Brasileira de Sinais (Libras). Os cegos têm o braile como ferramenta básica e, para os estudantes com limitações físicas, adaptações no ambiente e nos materiais costumam resolver os entraves do dia-a-dia.

Mas por onde começar quando a deficiência é intelectual? Melhor do que se prender a relatórios médicos, os educadores das salas de recurso e das regulares precisam entender que tais diagnósticos são uma pista para descobrir o que interessa: quais obstáculos o aluno enfrentará para aprender - e eles, para ensinar.

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Síndrome de Down - mitos e realidades

Gil Pena

“Os oprimidos que introjetam a “sombra” dos opressores e seguem as suas pautas, temem a liberdade, na medida em que esta, implicando a expulsão dessa sombra, exigiria deles que “preenchessem” o vazio deixado pela expulsão com outro conteúdo” - o de sua autonomia.” (Paulo Freire - educador).

Entre os meus estudos atuais, um autor com quem estou aprendendo muito é Paulo Freire. A pergunta é: Como fazer para que nós 1400 pessoas discutamos a consciência que temos a cerca do mundo, refletindo sobre ela, de modo a termos a possibilidade de construir uma realidade diferente a partir dessa reflexão?

A grande delícia é a possibilidade de construir uma realidade diferente, acreditar nessa possibilidade, ver que nós mesmos ainda não estamos totalmente construídos, que ainda cabem reformas e aquisições
na nossa forma de pensar, isso enquanto vivermos.

Nem todos compartilhamos da confiança nessa possibilidade. Haverá os que pensarão consigo mesmos: é impossível!

Dirão que estamos perdendo o tempo, a história está escrita e o que o futuro nos reserva, o destino já traçou, pois aos nossos filhos, veio o cromossomo a mais e não podemos mais tirá-lo dali, bloquear seus efeitos, e isso é a lei da genética, da fisiologia, da neurologia, da ciência, etc.

Não perceberão os que dizem que é impossível que não são eles mesmos que assim dizem, mas as “sombras” introjetadas em seus seres que lhe depositaram esses conteúdos e que foram assimilados sem reflexão. A sociedade não quer conviver com o diferente, é melhor deixá-lo fora disso, aceitemos então essa “verdade” que nos transmitem, que aceitamos como “depósitos” sem refletir, e nada de querer “ad-mirar” o mundo. É melhor então mitificar a realidade, nos dão um “falso mundo” para que possamos “ad-mirar”. Não percebemos o mundo como “problema”, mas como algo estático, a que os homens devem se ajustar.

A mitificação do mundo tem a ver com a ciência, a medicina, a pedagogia tradicional, a sociologia, a psicologia: nos apresentam a realidade, como “comunicados”, não nos é dada a oportunidade de
diálogo, de querer entender o que se passa, são mitos necessários à manutenção do “status quo”.

Há muitos mitos em torno das pessoas com síndrome de Down, que são mitos “depositados”. Aliás, todos nós de algum modo já percebemos que a realidade que vivemos desmente esses mitos, mas ainda assim, permanece a falsa verdade. A desconstrução de um ou outro mito não nos muda a visão do mundo. Permanece o falso mundo como a realidade visível. A “sombra” dentro de nós nos turva a possibilidade de ver claramente o mundo.

Há o mito de que as pessoas com síndrome de Down são deficientes.

O mito de que não aprendem a pensar o abstrato (a educação tem de ser concreta, tratar com símbolos, não com signos).

O mito de que adaptações (reduções, simplificações) curriculares são necessárias.

O mito de que serem aceitas na escola já é bom, que essa “socialização” com outras crianças é uma oportunidade que nos dão.

O mito de que aprendem até determinada idade, depois “estacionam”, “regridem”.

O mito de que o cromossomo a mais os tornam pessoas iguais.

O mito de que a educação especial é necessária.

O mito de que a escola tem de ter uma preparação metodológica prévia para saber lidar com a síndrome.

O mito de que somos pessoas especiais, que temos filhos especiais.

O mito de que temos nos contentar com a Holanda (”a Holanda é linda”), quando queríamos estar em Roma.

O mito de que a ciência está trabalhando para conseguir anular o cromossomo extra, que essa é a esperança que resta.

O mito de que não podemos contradizer o que nos dizem que está escrito nos genes (saberão mesmo ler os genes?).

O mito de que o “assistencialismo” é um conquista, quando esse mesmo assistencialismo é uma forma de sermos conquistados.

Temos de problematizar cada um desses mitos. Dar-nos a possibilidade de refletir sobre elas: são mesmo verdades que construimos ao longo do nosso viver ou simplesmente as “sombras” dos “depósitos” que recebemos e armazenamos sem refletir?

O texto acima é uma “transliteração” de Paulo Freire em Pedagogia do Oprimido (p. 157-160).

Gil Pena é médico patologista e pai. Dedica-se a estudos na área da educação, dentro da linha do Projeto Roma

Fone: Blog Disdeficiencia

Diferença entre integração e inclusão - o reconhecimento de ser humano

de Suely Satow

Me consideraram uma exemplo de paralisada cerebral incluída, mas não é bem assim, eu sou INTEGRADA. Sofro muitos preconceitos.

Explico a diferença: se existisse a inclusão e não a inclusão pela exclusão, eu não estaria aqui servindo de exemplo. Não haveria nenhuma necessidade disso, pois todos estariam no mesmo patamar, que é o de ser humano e não um indivíduo rotulado de incapaz. Hoje, as pessoas rotulam o deficiente pela incapacidade, quando deveria ser do contrário, ou seja, eles devem ser vistos pelo lado de sua CAPACIDADE e, para isto, deve-se observar, pesquisar e estimular todas as capacidades encontradas nele e, principalmente, vê-lo como SER HUMANO, igual em sua humanidade, mas diferente, porque se apresenta diferentemente dos “comuns”.

2) tive de me moldar conforme as regras das pessoas comuns, ou seja, tive de fazer tudo o que uma pessoa comum fazia. Confesso que eu ia mais longe: fazia relatórios e resumos para outros alunos e sei agora, que era para ser integrada na turminha. Na inclusão, a pessoa com deficiência e outros alunos considerados problemáticos não terão de sofrer o “pão que o diabo amassou e triturou”, eles irão ter as coisas adaptadas a eles, eles serão respeitados em suas diferenças e passarão a ser como os outros e não um E.T. Eu concordo que isto ainda é uma utopia, mas se todos nós fizermos algo para a inclusão se instalar definitivamente, ela irá vingar.

3) o olhar do outro fazia com q eu sofresse muito. E não acontece só comigo. Acontece com outros alunos com deficiência, que acabam deixando as escolas por não agüentarem este olhar que vem carregado de descrença e conseqüente sofrimento para quem é dirigido.

Para que essa inclusão aconteça realmente e não fique só no papel e “brincadeiras acadêmicas” para aumentar ainda mais os artifícios da hipocrisia social, é preciso que toda a sociedade e as pessoas que dela fazem parte se repensem, reflitam e tenham um processo de trabalho sério com os próprios sentimentos. Sei que isto é muito doloroso, porque ninguém gosta de ver as próprias falhas, os próprios preconceitos, ainda mais com o surgimento do “politicamente correto”, onde é feio ter e mostrar qualquer tipo de preconceito, mas ela aparece nos olhares, no gestual etc., mesmo que a pessoa tente disfarçar ou de modo inconsciente. Isto é muito duro das vítimas agüentarem.

Acredito que a inclusão aconteça, quando houver uma desconstrução do velho padrão dos valores vigentes, para a reconstrução de outros, desta vez sem os pré-julgamentos das pessoas frente aos seus semelhantes, que todos somos. Acredito também, que a INCLUSÃO aconteça, quando TODOS (negros, pobres, doentes, mulheres etc. e não somente deficientes) tiverem seu reconhecimento como SERES HUMANOS.

Hoje temos a inclusão pela exclusão, muito bem explicada pela profa. dra. em psicologia social da PUC-SP Bader B. Sawaia, autora do prefácio do meu livro “Paralisado cerebral: construção da identidade na exclusão” e orientadora de minha tese, escreve

“Exclusão não é um estado que uns possuem, outros não. Não há exclusão em contraposição à inclusão. Ambos fazem parte de um mesmo processo. – “o de inclusão pela exclusão” – face moderna do processo de exploração e dominação. O excluído não está à margem da sociedade, ele participa dela, e mais, a repõe e a sustenta, mas sofre muito, pois é incluído até pela humilhação e pela negação de humanidade, mesmo que partilhe de direitos sociais no plano legal. A inclusão pela humilhação se objetiva das mais variadas formas, desde a inclusão pelo “exótico” até a inclusão pela “piedade” (personagem coitadinho) e não tem uma única causa. O estigma de ser portador de deficiência se interpenetra com outras determinações sociais como classe, gênero etnia e a capacidade de auto diferenciação dos indivíduos, configurando variadas estratégias de objetivação da reificação das diferenças. Para fugir à humilhação dessas diferentes formas de inclusão que lhes são oferecidas e ser “gente” para si e aos outros, o portador de IMC elabora estratégias de participação social fundadas no projeto de “apresentar-se socialmente ativo”, tornando-se, excessivamente exigente consigo mesmo, na busca da admiração e do amor de todos que o rodeiam. Enfim, para negar o papel de “sub”, opta pelo seu contrário, o de “super”, enredando-se por caminhos diversos na mesma trama da qual queria se libertar.

“Eu sou muito perfeccionista (…) Sempre tive medo de não conseguir realizar as coisas. Você tem que provar que você vai dar certo (…). Ou você mostra que é e o que pode fazer ou não consegue (…)”, diz um sujeito da pesquisa.”

Nesta fala, Maria sintetiza o sofrimento do portador de IMC, que na contraposição entre o personagem sub e super não logra o direito de “ser gente”. Incluir-se pelo personagem “super” é tornar-se exótico entre os “normais” e distinto de seus pares, apresentando-se como caricatura de si mesmo. A identidade humana se constrói na e apenas na diversidade, conforme enfatiza Maria,.

“Assim como você nasce com olho azul, ele nasce assim. Que bonito, né… A aceitação do ser humano como ele é… Se ele anda mancando, paciência. Se ele cair, paciência. É uma característica dele, como ser gordo, magro, loiro, moreno. Acho que tem que ser por ai.”

Realmente, tem que ser por ai a ação que Espinosa define como a “luta contra tudo que gera impotência e dor, tudo que despedaça a alma”.

Suely Satow é diretora executiva do Centro de Informação e Documentação do Portador de Deficiência (CEDIPOD) e doutora em Psicologia Social pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1994).

Fonte: Blog Disdeficiencia

Materiais: SURDO, SURDEZ E LIBRAS

NÍVEIS DE SURDEZ E APARELHOS
Pode-se dividir a perda auditiva em 5 categorias + Anacusia.
(conforme Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999)

Surdez leve:perda auditiva entre 25db e 40db

Surdez moderada:perda auditiva entre 41db e 55db

Surdez acentuada:perda auditiva entre 56db e 70db

Surdez severa:perda auditiva entre 71db e 90db

Surdez profunda:perda auditiva acima de 91db

db=decibéis

Anacusia: este termo significa falta de audição, sendo diferente de surdez, onde existem resíduos auditivos. Audição Considerada Normal - perda entre 0 a 24 db nível de audição.

Saiba mais sobre aparelhos - clique aqui


TIPOS DE DEFICIÊNCIA AUDITIVA

DEFICIÊNCIA AUDITIVA CONDUTIVA: Qualquer interferência na transmissão do som desde o conduto auditivo externo até a orelha interna (cóclea). A orelha interna tem capacidade de funcionamento normal mas não é estimulada pela vibração sonora. Esta estimulação poderá ocorrer com o aumento da intensidade do estímulo sonoro. A grande maioria das deficiências auditivas condutivas pode ser corrigida através de tratamento clínico ou cirúrgico.

DEFICIÊNCIA AUDITIVA SENSÓRIO-NEURAL: Ocorre quando há uma impossibilidade de recepção do som por lesão das células ciliadas da cóclea ou do nervo auditivo. Os limiares por condução óssea e por condução aérea, alterados, são aproximadamente iguais. A diferenciação entre as lesões das células ciliadas da cóclea e do nervo auditivo só pode ser feita através de métodos especiais de avaliação auditiva. Este tipo de deficiência auditiva é irreversível.

DEFICIÊNCIA AUDITIVA MISTA: Ocorre quando há uma alteração na condução do som até o órgão terminal sensorial associada à lesão do órgão sensorial ou do nervo auditivo. O audiograma mostra geralmente limiares de condução óssea abaixo dos níveis normais, embora com comprometimento menos intenso do que nos limiares de condução aérea.

DEFICIÊNCIA AUDITIVA CENTRAL, DISFUNÇÃO AUDITIVA CENTRAL OU SURDEZ CENTRAL: Este tipo de deficiência auditiva não é, necessariamente, acompanhado de diminuição da sensitividade auditiva, mas manifesta-se por diferentes graus de dificuldade na compreensão das informações sonoras. Decorre de alterações nos mecanismos de processamento da informação sonora no tronco cerebral (Sistema Nervoso Central).

COMUNICAÇÃO GESTUAL

Existem várias formas de comunicação gestual : Português sinalizado; Libras; mímica; pantomima, alfabeto manual, comunicação total, bilingüismo e outros.

UNIVERSALIDADE

Ao contrário do que muitos pensam, a língua de sinais não é universal, nem mesmo a nível nacional existe uma padronização, inda mais em um país de grandes dimensões como o nosso. Em uma cidade como São Paulo podemos observar até certos "bairrismos". Grupos de surdos possuem sinais diferentes para uma mesma situação.
Saiba sobre a a educação de surdos no Brasil - Aqui
Em cada país a língua de sinais tem uma estrutura diferente, embora muito parecida. No Brasil a Libras, nos Estados Unidos o American Sign Language - ASL, e assim por diante. Só no continente africano temos 25 línguas gestuais. Em nossa américa são 21 - Geralmente chamadas de Lingua Gestual.

ALFABETO DE SINAIS

Você deve conhecer o alfabeto brasileiro de sinais. Embora muito utilizado, não pense que cada palavra numa comunicação com um surdo será feita desta forma, soletrada. Existem sinais para palavras inteiras e até para sentenças. Isto facilita e agiliza a comunicação, porém tais sinais devem ser utilizados dentro de uma estrutura - a Libras.
Também é muito comum observar sinais iguais para objetos ou palavras diferentes, mas isto não dificulta o aprendizado desta língua.
Existem pessoas treinadas para realizar o trabalho de INTÉRPRETES da Libras. Não é o bastante saber sinais, há de ser respeitado um código de ética e conduta, além de outros pontos que você aprende em curso próprio

APRENDA SINAIS

O aprendizado da língua de sinais é uma delícia. É surpreendente a riqueza desta língua e a facilidade de assimilação. A importância dela para o convívio com surdos, e a necessidade de familiares a dominarem para comunicação efetiva, faz com que a necessidade de aprender Libras aponte para cada um de nós.
Você pode aprender língua de sinais com professores Surdos, devidamente habilitados pela Feneis, em igrejas, comunidades e escolas. Pode aprender também através do convívio com algum surdo. Tenha certeza que ele terá enorme prazer em ensiná-lo e toda a paciência do mundo.

FATORES DE RISCO

Fatores de risco para a surdez do bebê - 0 a 28 dias

HISTÓRIA FAMILIAR - ter outros casos de surdez na família

INFECÇÃO INTRA-UTERINA - provocada por citomegalovírus, rubéola, sífilis, herpes genital ou toxoplasmose

ANOMALIAS CRÂNIOS-FACIAIS - deformações que afetam a orelha e/ou o canal auditivo (p.ex.: duto fechado)
PESO INFERIOR A 1.500 GR AO NASCER

HIPERBILIRUBINEMIA - doença que ocorre 24 horas depois do parto. O bebê fica todo amarelo por causa do aumento de uma substância chamada bilirubina. Ele precisa tomar banho de luz e fazer exosangüíneo transfusão

MEDICAÇÃO OTOTÓXICAS - uso de antibióticos do tipo aminoclicosídeos que podem afetar o ouvido interno - SAIBA MAIS

MENINGITE BACTERIANA - a surdez é umas das conseqüências possíveis quando o bebê tem este tipo de meningite

NOTA APGAR MENOR DO QUE 4 NO PRIMEIRO MINUTO DE NASCIDO E MENOR DO QUE 6 NO QUINTO MINUTO - Todo bebê quando nasce, recebe uma nota, composta por uma avaliação que inclui muitos fatores. Apgar era o nome do médico que inventou o teste.

VENTILAÇÃO MECÂNICA EM UTI NEONATAL POR MAIS DE 5 DIAS - quando o bebê teve que ficar entubado por não conseguir respirar sozinho

OUTROS SINAIS FÍSICOS ASSOCIADOS À SÍNDROMES NEUROLÓGICAS - p.ex.: Síndrome de Down ou de Waldemburg

Fatores de risco para a surdez da criança - 29 dias a 2 anos

OS PAIS DEVEM OBSERVAR SE HÁ ATRASO DE FALA OU DE LINGUAGEM - aos 7 meses ele já deve imitar alguns sons; com 1 ano já deve falar cerca de 10 palavras e com 2 anos o vocabulário deve estar em torno de 100 palavras

MENINGITE BACTERIANA OU VIRÓTICA - esta é a maior causa de surdez no Brasil

TRAUMA DE CABEÇA ASSOCIADA À PERDA DE CONSCIÊNCIA OU FRATURA CRANIANA

MEDICAÇÃO OTOTÓXICA - uso de antibióticos do tipo aminoglicosídeos que podem afetar o ouvido interno

OUTROS SINAIS FÍSICOS ASSOCIADOS À SÍNDROMES NEUROLÓGICAS - por ex.: Síndrome de Down e de Waldemburg

INFECÇÃO DE OUVIDO PERSISTENTE OU RECORRENTE POR MAIS DE 3 MESES - OTITES - SAIBA MAIS

Fatores de risco para a surdez do adulto

Além daqueles encontrados nas crianças, os adultos podem adquirir a surdez através de:

Uso continuado de aparelhos com fone de ouvido (I-Pod, MP3, etc)
Trabalho em ambiente de alto nível de pressão sonora
Infecção de ouvido constante e acidentes

VEJA TAMBÉM:
HRAC-USP, Bauru-SP: subsídios para uma política de intervenção

Resumo
A deficiência auditiva há muito vem sendo estudada e à medida que as causas determinantes de tal alteração são explicitadas há permissão de adequações de procedimentos e processos de (re)habilitação, assim como adoção de estratégias preventivas.Fatores como região, sexo, grupo socioeconômico e idade são dados de fundamental importância para que se possa realizar um planejamento de serviços audiológicos.A presente pesquisa delineou o perfil das crianças atendidas no Hospital de Reabilitação das Anomalias Craniofaciais (HRAC) - USP - Bauru, com a finalidade de proporcionar subsídios para trabalhos de intervenção, prevenção e (re)habilitação do deficiente auditivo. Foram analisados 1.300 prontuários, ou seja, 10% da população total dos pacientes do hospital até 1998, onde participaram de análise 580 deles.Constatou-se que as principais etiologias foram a rubéola e a meningite na população infantil, sendo a maioria de classe socioeconômica baixa e provenientes da região Sudeste.Com os dados obtidos, outras pesquisas poderão ser feitas e mudanças realizadas para melhorias na qualidade do atendimento ao deficiente auditivo.


Esta cartilha, disponibilizada em Set/2005, foi elaborada voluntariamente pelos alunos da 22.turma da Fundação Vanzolini (USP-SP) com nossa colaboração.

Ela foi elaborada, para que a população possa ter fácil acesso a informações básicas sobre surdez. Queremos que você aproveite bem este material e o divulgue para que os surdos conquistem seus direitos de cidadão.

Acesse aqui a cartilha



Esta apostila está sendo disponibilizada para ajudá-lo em seu aprendizado pessoal. Também poderá ser usada para ministração de cursos. Nestes casos pedimos sua colaboração no seguinte sentido:

Respeite nosso trabalho mantendo todas as informações. Não acrescente ou retire nenhuma palavra, texto ou foto.
Saiba que este material é básico, podendo ter variações conforme a região.
Queremos que, além de praticar os sinais, você crie o interese em conhecer melhor a comunidade surda, a cultura surda e aspectos da surdez.
Na medida do possível, mande-nos observações, sugestões e informações que achar necessário.
Para reprodução acima de 15 exemplares solicite autorização prévia
Bom proveito.

Acesse aqui a apostila

LIVROS MEC SOBRE SURDEZ

Ensino de Língua Portuguesa para Surdos - V1 - Acesse aqui
Ensino de Língua Portuguesa para Surdos - V2 - Acesse aqui
Idéias para ensinar Língua Portuguesa a Surdos - Acesse aqui

Fonte: SURDO.ORG

SÍNDROME DE DOWN

Histórico da Descoberta

A síndrome de Down foi descrita em 1866 por John Langdon Down. Este médico inglês descreveu as características da síndrome, que acabou sendo batizada com o seu nome. Ele descobriu que a causa da síndrome de Down era genética, pois até então a literatura relatava apenas as características que indicavam a síndrome.

Foi identificada pela primeira vez pelo geneticista francês Jérôme Lejeune em 1958. O Dr. Lejeune dedicou a sua vida à pesquisa genética visando melhorar a qualidade de vida dos portadores da Trissomia do 21.

Desde então campanhas têm sido realizadas para a divulgação do nome síndrome de Down ou Trissomia do 21.



O que é?
Saiba um pouco mais sobre a síndrome de Down
A Síndrome de Down é uma alteração genética, que ocorre durante a divisão celular do embrião. O indivíduo com Síndrome de Down possui 47 cromossomos (e não 46), sendo o cromossomo extra ligado ao par 21. Intimamente ligada a um excesso de material cromossômico, tem nítida relação com a idade dos pais. Quanto mais idosos eles forem maior a probabilidade de gerarem um filho com essa Síndrome, que vem necessariamente associada a um comprometimento intelectual e a uma hipotonia, a redução do tônus muscular. Não está vinculada a consangüinidade, isto é, laços de parentesco entre os pais.

Esta alteração genética pode ser apresentar de 3 formas:

Trissomia 21 padrão
- Cariótipo: 47XX ou 47XY (+21)
- Indivíduo apresenta 47 cromossomos em todas as duas células, tendo no par 21 três cromossomos. Ocorre em aproximadamente 95% dos casos.

Trissomia por translocação
- Cariótipo: 46XX (t 14;21) ou 46XY (t 14;21)
- O indivíduo apresenta 46 cromossomos e o cromossomo 21 extra está aderido a um outro par, em geral o 14. Ocorre em aproximadamente 3% dos casos.

Mosaico
- Cariótipo: 46XX/47XX ou 46XY/47XY (+21)
- O indivíduo apresenta uma mistura de células normais (46 cromossomos) e células trissômicas (47 cromossomos). Ocorre em aproximadamente 2% dos casos.
Para desenvolver todo seu potencial, a pessoa com síndrome de Down necessita de um trabalho de estimulação desde seu nascimento. Ela faz parte do universo da diversidade humana e tem muito a contribuir com sua forma de ser e sentir para o desenvolvimento de uma sociedade inclusiva.



Guia de Orientação para o Acompanhamento das Crianças e Jovens Síndrome de Down (SD)

Toda criança com síndrome de Down deve ser acompanhada por um serviço de estimulação precoce desde os primeiros meses de vida para orientação fisioterápica e fonoaudiológica.

Período de lactação (0 – 1 ano)
:: geneticista para cariótipo e acompanhamento
:: avaliação pediátrica de rotina
:: avaliação cardiológica
:: avaliação otorrinolaringológica
:: dosagem hormonal – T4, T4 livre, TSH
:: avaliação oftalmológica ( na presença de alterações oculares tipo estrabismo/nistagno)
:: programa normal de vacinação
:: realizar uma consulta ao dentista para orientações


1ª Infância ( 1 – 4 anos)
:: avaliação pediátrica
:: avaliação otorrinolaringológica – uma vez por ano
:: radiografia de coluna cervical em perfil para avaliação das articulações atlanto-axial e atlanto-occipital
:: consulta com o dentista – uma vez a cada 6 meses
:: avaliação oftalmológica – aos 4 anos
:: dosagem hormonal – T4, T4 livre, TSH, uma vez por ano
:: reforço para hábitos alimentares, prevenção de obesidade
:: programa normal de vacinação
:: escolaridade (escola de educação infantil da rede regular)


2a. Infância (5 – 12 anos)
:: dosagem hormonal – T4, T4 livre, TSH, uma vez por ano
:: consulta com dentista – uma vez por ano
:: avaliação oftalmológica – anualmente a partir dos 10 anos
:: radiografia de coluna cervical em perfil – aos 12 anos
:: hemograma completo duas vezes por ano
:: acompanhamento clínico periódico
:: escolaridade (escola da rede regular)


Adolescência (13 – 20 anos)
:: consulta com dentista – uma vez por ano
:: avaliação oftalmológica – anualmente a partir dos 10 anos
:: radiografia de coluna cervical em perfil – aos 18 anos
:: dosagem hormonal – T4, T4 livre, TSH, uma vez por ano
:: hemograma completo duas vezes por ano
:: acompanhamento clínico periódico
:: atenção para desenvolvimento psicológico: ajuste familiar, orientação sexual
:: escolaridade
:: atividades extra-curriculares: esportes, artes, música
:: profissionalização

Quer saber mais... Visite o site Fundação Síndrome de Down

Autismo I - Perda de contacto com a realidade exterior

Autismo I
“Perda de contacto com a realidade exterior”

Definição

O autismo é uma doença psiquiátrica rara e grave da infância – Síndrome de Kanner – autismo infantil – caracterizado por um desenvolvimento intelectual desequilibrado, afectando também a capacidade de socialização.

Podemos também caracterizá-lo como uma anormalidade grave que se caracteriza por severos problemas ao nível da comunicação e do comportamento, e por uma grande incapacidade em relacionar-se com as pessoas de uma forma normal.

"É hoje geralmente aceite que as perturbações incluídas no espectro do autismo, Perturbações Globais do Desenvolvimento nos sistemas de classificação correntes internacionais, são perturbações neuropsiquiátricas que apresentam uma grande variedade de expressões clínicas e resultam de disfunções do desenvolvimento do sistema nervoso central multifactoriais" (Descrição do Autismo, Autism-Europe, 2000).

O autismo é uma perturbação global do desenvolvimento infantil que se prolonga por toda a vida e evolui com a idade.

Os adolescentes juntam às características do autismo os problemas da adolescência, podendo contudo, melhorar a capacidade de relacionar-se socialmente e o seu comportamento ou, pelo contrário, podem voltar a fazer birras, mostrar auto-agressividade ou agressividade para com as outras pessoas.

É um distúrbio neurofisiológico e a sua causa é desconhecida. Alguns investigadores atribuem a alterações bioquímicas.

Outros associam a distúrbios metabólicos hereditários, encefalites, meningites, rubéola contraída antes do nascimento, ou até a lesões cerebrais. Porém existem bastantes incertezas e dúvidas na relação do Autismo com estas doenças.

O autismo resulta de uma perturbação no desenvolvimento do Sistema Nervoso, de início anterior ao nascimento, que afecta o funcionamento cerebral em diferentes áreas: a capacidade de interacção social e a capacidade de comunicação são algumas das funções mais afectadas.

As pessoas com autismo têm uma grande dificuldade, ou mesmo incapacidade, de comunicar, tanto de forma verbal como não verbal. Muitos dos autistas não têm mesmo linguagem verbal. Noutros casos o uso que fazem da linguagem é muito limitado e desadequado. No que respeita à comunicação não verbal, há uma acentuada incapacidade na sua utilização.

Paralelamente, as pessoas com autismo têm uma grande dificuldade na interpretação da linguagem, devido à dificuldade na compreensão da entoação da voz e da mímica dos outros com quem se relacionam.

O isolamento social é outra característica do autismo. Outra particularidade comum no autismo é a insistência na repetição. Por isso é que as pessoas com autismo seguem rotinas, por vezes de forma extremamente rígida, ficando muito perturbadas quando qualquer acontecimento impede ou modifica essas rotinas.

O balançar do corpo, os gestos e os sons repetitivos são vulgares, sendo mais frequentes em situações de maior ansiedade.

A maioria dos autistas tem também deficiência mental, com níveis significativamente baixos de funcionamento intelectual e adaptativo. Cerca de 30% dos autistas pode sofrer também de epilepsia.

O autismo resultante de uma perturbação do desenvolvimento embrionário, contudo, não é possível o diagnóstico pré-natal do autismo, nem este se manifesta por quaisquer traços físicos, o seu diagnóstico não é, em princípio, possível de ser feito nas primeiras semanas ou meses de vida.

A perturbação da interacção social do bebé é geralmente o primeiro sinal que alerta para a hipótese de diagnóstico de autismo o qual, nos casos mais graves, pode chegar a ser identificado antes do primeiro ano de idade.

Quer saber mais ?? Acesse Educação Diferente

A Deficiência Mental “Níveis e Tipos”

Tenho feito contato com um colega de Portugal chamada Pedro que trabalha na Associação Portuguesa de Investigação Educacional, e resolvemos trocar materiais sobre as Deficiências, o que são, como são tratadas, como o Governo vem trabalhando para melhorar a situação nos diversos setores para os deficientes. E cada um de nós postará um pouco do material que recebermos.

O Sistema Braille: Processo de Leitura e Escrita

UM POUCO DE HISTÓRIA

O Sistema Braille é um código universal de leitura tátil e de escrita, usado por pessoas cegas, inventado na França, por Louis Braille, um jovem cego. O ano de 1825 é reconhecido como
o marco dessa importante conquista para a educação e a integração das pessoas com deficiêcia visual na sociedade.
Antes desse invento histórico, registraram-se inúmeras tentativas em diferentes países, no sentido de encontrar um meio que proporcionasse às pessoas cegas condições de ler e escrever. Dentre essas tentativas, destaca-se o processo de representação dos caracteres comuns com linhas em alto relevo, adaptado pelo francês Valentin Hauy, fundador da primeira escola para cegos no mundo, em 1784, na cidade de Paris, denominada Instituto Real dos Jovens Cegos.
Foi nessa escola, onde os estudantes cegos tinham acesso apenas à leitura, pelo processo de alentin Hauy, que estudou Louis Braille. Até então, não havia recurso que permitisse à pessoa cega comunicar-se pela escrita individual.
Louis Braille, ainda jovem estudante, tomou conhecimento de uma invenção denominada sonografia ou código militar, desenvolvida por Charles Barbier, oficial do exército francês. O invento tinha como objetivo possibilitar a comunicação noturna entre oficiais nas campanhas de guerra.
Baseava-se em doze sinais, compreendendo linhas e pontos salientes, representando sílabas na língua francesa. O invento de Barbier não logrou êxito no que se propunha, inicialmente. O bem intencionado oficial levou seu invento para ser experimentado entre as pessoas cegas do Instituto Real dos Jovens Cegos.
A significação tátil dos pontos em relevo do invento de Barbier foi a base para a criação do Sistema Braille, aplicável tanto na leitura como na escrita por pessoas cegas e cuja estrutura diverge fundamentalmente do processo que inspirou seu inventor. O sistema braile, utilizando seis pontos em relevo, dispostos em duas colunas, possibilita a formação de 63 símbolos diferentes que são empregados em textos literários nos diversos idiomas, como também nas simbologias matemática e científica, na música e, recentemente, na Informática.
A partir da invenção do Sistema Braille, em 1825, seu autor desenvolveu estudos que resultaram, em 1837, na proposta que definiu a estrutura básica do sistema, ainda hoje utilizada mundialmente. Comprovadamente, o sistema braile teve plena aceitação por parte das pessoas cegas, tendo-se registrado, no entanto, algumas tentativas para a adoção de outras formas de leitura e escrita e, ainda outras, sem resultado prático, para o aperfeiçoamento da invenção de Louis Braille.
Apesar de algumas resistências mais ou menos prolongadas em outros países da Europa e nos Estados Unidos, o sistema braile, por sua eficiência e vasta aplicabilidade, se impôs definitivamente como o melhor meio de leitura e de escrita para as pessoas cegas.
Consta do arranjo de seis pontos em relevo, dispostos em duas colunas de três pontos, configurando um retângulo de seis milímetros de altura por dois milímetros de largura. Os seis pontos formam o que se convencionou chamar “cela braile”. Para facilitar sua identificação, os pontos são numerados da seguinte forma:

• do alto para baixo, coluna da esquerda: pontos 1-2-3;
• do alto para baixo, coluna da direita: pontos 4-5-6.

1 • • 4
2 • • 5
3 • • 6

Conforme combinados os pontos entre si, formar-se-ão as letras; por exemplo, o ponto 1, sozinho, representa o “a”.

1 • o4
2 o o5
3 o o6

É fácil saber qual dos pontos está determinado, pois são colocados sempre na mesma disposição.
As diferentes disposições desses seis pontos permite a formação de 63 combinações ou símbolo braile.

Necessidades Especiais e Adaptações Específicas

Além dessas adaptações de acesso, genéricas, tem-se ainda como exemplos de adaptações mais específicas:

Para atender a necessidades especiais comuns em alunos com deficiência visual

• Posicionar o aluno de forma a favorecer sua possibilidade de ouvir o professor;
• dispor o mobiliário da sala de forma a facilitar a locomoção e o deslocamento do aluno, e evitar acidentes, quando este precisar obter materiais ou informações do professor;
• dar explicações verbais sobre todo o material abordado em sala de aula de maneira visual; ler, por exemplo, o conteúdo que escreve na lousa;
• oferecer suporte físico, verbal e instrucional para a locomoção do aluno, no que se refere à orientação espacial e à mobilidade;
• utilizar os recursos e materiais adaptados disponíveis: pranchas, presilhas para evitar o deslizamento do papel na carteira, lupa, material didático de tipo ampliado, livro falado, equipamento de informática, materiais desportivos como bola de guizo, etc.

Ajustes que Cabem ao Professor Realizar

No que se refere aos ajustes que cabem ao professor desenvolver e implementar para garantir o acesso do aluno com necessidades especiais a
todas as instâncias do currículo escolar, encontram-se, de maneira geral:

• criar condições físicas, ambientais e materiais para a participação do aluno com necessidades especiais na sala de aula;
• favorecer os melhores níveis de comunicação e de interação do aluno com as pessoas com os quais convive na comunidade escolar;
• favorecer a participação do aluno atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos materiais específicos necessários;
• adaptar materiais de uso comum em sala de aula;
• adotar sistemas alternativos de comunicação, para os alunos impedidos de comunicação oral, tanto no processo de ensino e aprendizagem como no processo de avaliação;
• favorecer a eliminação de sentimentos de inferioridade, de menos valia, ou de fracasso.nas atividades escolares;

ADAPTAÇÕES CURRICULARES DE PEQUENO PORTE

As Adaptações Curriculares de Pequeno Porte (Adaptações Não Significativas)
são modificações promovidas no currículo, pelo professor, de forma
a permitir e promover a participação produtiva dos alunos que apresentam
necessidades especiais no processo de ensino e aprendizagem, na escola
regular, juntamente com seus parceiros coetâneos1. São denominadas de
Pequeno Porte2 (Não Significativas) porque sua implementação encontra-se
no âmbito de responsabilidade e de ação exclusivos do professor, não
exigindo autorização, nem dependendo de ação de qualquer outra instância
superior, nas áreas política, administrativa, e/ou técnica.
Elas podem ser implementadas em várias áreas e momentos da atuação
do professor: na promoção do acesso ao currículo, nos objetivos de ensino,
no conteúdo ensinado, no método de ensino, no processo de avaliação, na
temporalidade.
A primeira instância na qual o professor deve promover as adaptações que favorecerão a experiência produtiva da escolaridade para todos os seus alunos é na elaboração do Plano de Ensino. Ao fazer isso, o professor deve estar aberto para a constatação da diversidade presente no seu grupo de alunos e para a ela responder no âmbito da sua ação pedagógica.

Seu planejamento, assim, deverá considerar a diversidade, estando alerta para as características individuais, o que envolve:

• a organização do espaço e dos aspectos físicos da sala de aula;
• a seleção, a adaptação e a utilização de equipamentos e mobiliários de forma a favorecer a
  aprendizagem de todos os alunos;
• o planejamento das estratégias de ensino que pretende adotar em função dos objetivos pedagógicos e conseqüentes conteúdos a serem abordados;
• a pluralidade metodológica tanto para o ensino como para a avaliação;
• a flexibilização da temporalidade.
  

INCLUSÃO NA ESCOLA

Na Escola

• Criança com olhos irritados que esfrega as mãos neles, aproxima muito para ler ou escrever, manifesta dores de cabeça, tonturas, sensibilidade excessiva à luz, visão confusa, deve ser encaminhada a um oftalmologista.
• Todo defi ciente visual, por amparo legal, pode freqüentar escola da rede
regular de ensino (público ou particular).
• Se a criança enxerga pouco deverá estar na primeira fi la, no meio da sala ou com distância sufi ciente para ler o que está escrito no quadro.
• A incidência de refl exo solar e/ou luz artifi cial no quadro negro devem ser evitadas.
• Trate a criança defi ciente visual normalmente, sem demonstrar sentimentos de rejeição, subestimação ou superproteção.
• Todos podem participar de aulas de Educação Física e Educação Artística. Use o próprio corpo do defi ciente visual para orientá-lo.
• Trabalhos de pesquisa em livros impressos em tinta podem ser feitos em conjunto com colegas de visão normal.

SOCIALIZAÇÃO

• Ao encontrar uma pessoa cega na rua, pergunte se ela necessita de ajuda, tal como: atravessar a rua, apanhar táxi ou ônibus, localizar e entrar em uma loja, etc.
• Ofereça auxilio à pessoa cega que esteja querendo atravessar a rua ou tomar condução. Embora seu oferecimento possa ser recusado, ou mal recebido, por algumas delas, esteja certo de que a maioria lhe agradecerá o gesto.
• O pedestre cego é muito mais observador. Ele tem meios e modos de saber onde está e para onde vai, sem precisar estar contando os passos. Antes de sair de casa ele faz o que toda pessoa deveria fazer: procura saber bem o caminho a seguir para chegar a seu destino. Na primeira caminhada poderá errar um pouco, mas depois raramente se enganará. Saliências, depressões, quaisquer ruídos e odores característicos, tudo ele observa para sua boa orientação. Nada é sobrenatural.
• Em locais desconhecidos, a pessoa cega necessita sempre de orientação, sobretudo para localizar a porta por onde deseja entrar.
• Não tenha constrangimento em receber ajuda, admitir colaboração ou aceitar gentilezas por parte de uma pessoa cega. Tenha sempre em mente que solidariedade humana deve ser praticada por todos e que ninguém é tão incapaz que não tenha algo para dar.
• Ao guiar a pessoa cega basta deixá-la segurar seu braço que o movimento de seu corpo lhe dará a orientação de que ela precisa. Nas passagens estreitas, tome a frente e deixe-a seguí-lo, com a mão em seu ombro. Nos ônibus e escadas basta pôr-lhe a mão no corrimão.
• Quando passear com um cego que já estiver acompanhado não o pegue pelo outro braço, nem lhe fi que dando avisos. Deixe-o ser orientado só por quem o estiver guiando.
• Ao atravessar um cruzamento guie a pessoa cega em L, que será de maior segurança para você e para ela. Cruzamento em diagonal pode fazê-la perder a orientação.
• Para indicar a entrada em um carro faça a pessoa cega tocar com a mão na porta aberta do carro e com a outra mão no batente superior da porta. Avise-o se tem assento na dianteira, em caso de táxi.
• Ao bater a porta do automóvel, onde haja uma pessoa cega, certifi que-se primeiro de que não vai prender-lhe os dedos. Estes são sua maior riqueza.
• Se você encontrar uma pessoa cega tentando fazer compras sozinha em uma loja ou supermercado, ofereça-se para ajudá-la. Para ela é muito difícil saber a exata localização dos produtos, assim como escolher marcas e preços.
• Não “siga” a pessoa com defi ciência visual, pois ele poderá perceber sua presença, perturbando-se e desorientando-se. Oriente sempre que for necessário.
• O deficiente visual, geralmente, sabe onde é o terminal de seu ônibus. Quando perguntar por determinada linha é para certificar-se. Em um ponto de ônibus onde passam várias linhas o deficiente visual necessita de seu auxílio para identificar o ônibus que deseja apanhar. Se passar seu ônibus,
onde passa só uma linha, o deficiente visual o identificará pelo ruído do motor, abertura de portas, movimento de pessoas subindo e descendo, necessitando sua ajuda apenas para localizar a porta. Em trajetos retos, sem mudança do solo, o cego não pode adivinhar o ponto onde irá descer
e precisará de sua colaboração. Em trajetos sinuosos ou que modificam o solo ele faz seu esquema mental e desce em seu ponto, sem precisar de auxílio. Quando você for descer de um ônibus e perceber que uma pessoa cega vai descer no mesmo ponto ofereça sua ajuda. Ela necessitará de sua ajuda para atravessar a rua ou informações sobre algum ponto de referência.
• Ajude a pessoa cega que pretende subir em um ônibus colocando sua mão na alça externa vertical e ela subirá sozinha, sem necessidade de ser empurrada ou levantada.
• Dentro do ônibus não obrigue a sentar-se, deixando à sua escolha. Apenas informe-o onde há lugar colocando sua mão no assento ou no encosto caso ele deseje sentar-se.
• Constituem grande perigo para os defi cientes visuais os obstáculos existentes nas calçadas tais como lixeiras, carros, motos, andaimes, venezianas abertas para fora, jardineiras, árvores cujos troncos atravessam a calçada, tampas de esgotos abertas, buracos, escadas, andaimes, etc.

A INTERAÇÃO SOCIAL COM A PESSOA PORTADORA DE DEFICIÊNCIA VISUAL

Considerações Gerais
• Não se refi ra à cegueira como um infortúnio. Ela pode ser assim encarada logo após a perda da visão, mas a orientação adequada, a educação especial, a reabilitação e a profi ssionalização conseguem minimizar os seus efeitos.
• A cegueira não é contagiosa, razão pela qual cumprimente seu vizinho, conhecido ou amigo cego, identifi cando-se, pois ele não o enxerga.
• A cegueira não restringe o relacionamento com as pessoas nem com o meio ambiente, desde que as pessoas com as quais o cego conviva não lhe omitam ou encubram fatos e acontecimentos, o que lhe trará muita insegurança ao constatar que foi enganado.
• O cego não enxerga a expressão fi sionômica e os gestos das pessoas. Por este motivo fale sobre seus sentimentos e emoções, para que haja um bom relacionamento.
• Não trate a pessoa como um ser diferente porque ela não pode enxergar. Saiba que ela está sempre interessada nos acontecimentos, nas notícias, nas novidades, na vida.
• O cego não tem a visão das imagens que se sucedem na TV, no cinema, no teatro. Quando ele perguntar, descreva a cena, a ação e não os ruídos e diálogos pois estes ele escuta muito bem.
• O cego organiza seu dinheiro com o auxílio de alguém de sua confi ança, que enxerga.
• Aqueles que aproximam o dinheiro do rosto para identifi cá-lo são pessoas com baixa visão.
• Não generalize aspectos positivos ou negativos de uma pessoa cega que você conheça, estendendo-os a outros cegos. Não se esqueça de que a natureza dotou a todos os seres de diferenças individuais mais ou menos acentuadas. O que os cegos têm em comum é a cegueira, porque cada um tem sua própria maneira de ser.
• Procure não limitar as pessoas cegas mais do que a própria cegueira o faz, impedindo-as de realizar o que elas sabem, e devem fazer sozinhas.
• Ao se dirigir a uma pessoa cega chame-a pelo seu nome. Chamá-la de cego ou ceguinho é desrespeitoso.
• A pessoa cega não necessita de piedade e sim de compreensão, oportunidade, valorização e respeito como qualquer pessoa. Mostrar-lhe exagerada solidariedade não a ajuda em nada.
• Não fale com a pessoa cega como se ela fosse surda. Ao procurar saber o que ela deseja, pergunte a ela e não a seu acompanhante.
• O cego tem condições de consultar o relógio (adaptado) , discar o telefone ou assinar o nome, não havendo motivo para que se exclame “maravilhoso”, “extraordinário”.
• A pessoa cega não dispõe de “sexto sentido”, nem de “compensação da natureza”. Isto são conceitos errôneos. O que há na pessoa cega é simples desenvolvimento de recursos latentes que existe em todas as pessoas.
• Conversando sobre a cegueira com quem não vê, use a palavra cego sem rodeios.
• Ao ajudar a pessoa cega a sentar-se, basta pôr-lhe a mão no espaldar ou no braço da cadeira, que isto indicará sua posição, sem necessidade de segurá-lo pelos braços ou rodar com ele ou puxá-lo para a cadeira.
• Cuide para não deixar nada no caminho por onde uma pessoa cega costuma passar.
• Ao entrar no recinto ou dele sair, onde haja uma pessoa cega, fale para anunciar sua presença e identifi que-se.
• Quando estiver conversando com uma pessoa cega, necessitando afastarse, comunique-o. Com isso você evitará a desagradável situação de deixá-la falando sozinha, chamando a atenção dos outros sobre si.
• Ao encontrar-se com uma pessoa cega, ou despedir-se dela, aperte-lhe a mão. O aperto de mão cordial substitui para ela o sorriso amável.
• Ao encontrar um cego que você conhece, vá logo dizendo-lhe quem é, cumprimentando-o. Colocações como “Sabe quem sou eu?”... “Veja se adivinha quem está aqui...” “Não vá dizer que não está me conhecendo ...” Só o faça se tiver realmente muita intimidade com ele.
• Apresente seu visitante cego a todas as pessoas presentes. Assim procedendo você facilitará a integração dele ao grupo.
• Ao notar qualquer incorreção no vestuário de uma pessoa cega comuniquelhe.
• Muitos cegos têm o hábito de ligar a luz, em casa ou no escritório. Isso lhe permite acender a luz para os outros e, não raro, ela própria prefere trabalhar com luz. Os que enxergam pouco (baixa visão) benefi ciam-se com o uso da luz.
• Ao dirigir-se ao cego para orientá-lo quanto ao ambiente, diga-lhe: a sua direita, a sua esquerda, para trás, para frente para cima ou para baixo. Termos como aqui ou ali não lhe servem de referência.
• Encaminhe bebês, crianças, adolescentes ou adultos com defi ciência visual, que não receberam atendimento especializado, aos serviços de Educação Especial.
• O uso de óculos escuro para os cegos tem duas fi nalidades: de proteção do globo ocular e estética quando ele próprio preferir.
• Quando se dispuser a ler para uma pessoa cega, jornal, revista, etc., pergunte a ela o que deseja ser lido.

APRENDIZAGEM DO SISTEMA BRAILLE e o PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

Um programa de alfabetização para atender verdadeiramente às necessidades básicas de um aluno defi ciente visual, precisa estabelecer conteúdos que venham prepará-lo para um desempenho satisfatório nas tarefas de ler e escrever.

Sabe-se que desde o nascimento até a etapa escolar, a criança com limitação visual pode apresentar atraso em seu desenvolvimento e requer, por isso, uma atenção específi ca.

Suas descobertas e construções mentais irão depender da forma pela qual ele será estimulado, levado a conhecer o mundo que o rodeia. Eis o desafi o do alfabetizador: estimular, orientar, conduzir para autonomia, oportunizar, sempre dosando suas ações. O professor deverá favorecer o crescimento global da criança, jamais a tolhendo, jamais a transformando numa cópia mal forjada de seu mestre.

Independente da postura pedagógica adotada, o alfabetizador de crianças cegas deve compreender que elas necessitam de mais tempo para adquirir habilidades sensório-motoras, simbólicas e pré-operatórias.

O desenvolvimento e refi namento da percepção tátil e o domínio de habilidades psicomotoras são essenciais para a facilitação do processo de leitura e escrita pelo Sistema Braille.

A escolha de um processo, de um método e de técnicas adequadas tem que estar presentes nas metas traçadas pelo professor. Tendo em vista que vivemos numa sociedade altamente centrada na leitura, esses fatores trazem preocupações profundas para o aprendizado da leitura e da escrita
pelo aluno defi ciente visual. Dependendo do grau de visão, o aluno aprenderá a ler e a escrever pelo Sistema Braille, ou escreverá e lerá através da letra impressa em tinta, ampliada.

A habilidade de usar efi cientemente os dedos, para a leitura em Sistema Braille, será desenvolvida com a prática pelo exercício funcional. De início, isso implica fazer as coisas com todo o corpo, depois com os braços, as mãos e os músculos grossos e fi nalmente, utilizar os músculos fi nos que fortalecem os dedos, tornando-os mais fl exíveis e sensíveis.

O aluno que possui visão sufi ciente para ver letras impressas ou em tipos ampliados precisa também de atividades físicas e funcionais, que possibilitem um nível satisfatório de coordenação olho-mão, necessário ao processo de leituraescrita.

Outra questão importante para a qual o professor alfabetizador deve estar atento, é que crianças cegas tendem a utilizar mais o raciocínio verbal e a via fonológica para a construção da leitura e da escrita, podendo muitas vezes automatizar a leitura e apresentar mais difi culdade para a construção da escrita.

Alguns alunos podem, na verdade, encontrar muita difi culdade para aprender a ler e escrever. Isso é especialmente verídico nos casos de alunos que possuem outras defi ciências ou problemas emocionais, além da defi ciência visual. Outros podem adquirir com mais lentidão a habilidade da leitura e da escrita.

ESCOLARIZAÇÃO DO PORTADOR DE DEFICIÊNCIA VISUAL

O professor alfabetizador deve levar em consideração todos os aspectos de desenvolvimento da

criança e partir dos seguintes princípios:

• Qual o grau de perda da visão da criança?
• O que a criança sabe?
• Que tipo de experiência teve anteriormente?
• Que oportunidades lhe foram oferecidas?
• O que lhe é signifi cativo neste momento?
• O que a criança quer saber fazer nesse momento?
• Qual é o nível de envolvimento de sua família?

(Pintura de Brughel, Cegos guiando cegos)

O professor alfabetizador deve ajudar a criança a lidar com frustrações e motivá-la a investigar, pesquisar, construir novos signifi cados. Isto irá reforçar sua identidade e constituirá a base da futura aprendizagem.

Por isso, o processo de desenvolvimento e aprendizagem da leitura e escrita deve ter como meta a ação funcional, signifi cativa, vivenciada e construída pela criança, mediante cooperação conjunta professor-aluno-colegas e familiares.
Cabe ao professor a análise de cada caso, a organização e a sistematização de atividades pedagógicas específi cas, necessárias ao desenvolvimento integral do aluno, como também propor e adaptar atividades lúdicas, prazerosas e situações de interação, socialização e participação coletiva com os demais alunos da escola.

FASE INICIAL DA ALFABETIZAÇÃO

Antes de aprender como se escreve e como se lê, a pessoa tem algumas idéias sobre como deve ser isso. Ela vê algumas escritas na rua, na televisão, nos jornais e em muitos lugares. Ela vê pessoas lendo e escrevendo e pensa sobre isso. A criança vidente incorpora, assistematicamente, hábitos de escrita e de leitura desde muito cedo. A criança cega, no entanto, demora muito tempo a entrar no universo do “ler e escrever”. O Sistema Braille não faz parte do cotidiano, como um objeto socialmente estabelecido. Somente os cegos se utilizam dele. As descobertas das propriedades e funções da escrita tornam-se impraticáveis para ela.
Infelizmente as crianças cegas só tomam contato com a escrita e com a leitura no período escolar. Esse impedimento, sabe-se, pode trazer prejuízos e atrasos no processo de alfabetização. É a hora de a educação fazer-se mais forte e cumprir com seus reais objetivos: abrir frentes de conhecimento, suprir lacunas e minimizar carências.

A IMPORTÂNCIA DO DESENVOLVIMENTO SENSORIAL PARA O ALUNO DEFICIENTE VISUAL

Como as crianças deficientes visuais geralmente adquirem seu conhecimento por meio de experiências que não incluem o uso da visão, faz-se necessário que lhes sejam oferecidas oportunidades para desenvolver os sentidos remanescentes:

tato, audição, olfato e mesmo paladar.

No ambiente da escola, o professor pode aproveitar vários momentos e situações para que o aluno identifi que sons, discrimine odores, experimente diversos sabores e diferencie os mais variados materiais, proporcionando, desta maneira, não só para o aluno defi ciente visual, como para todos os alunos, um desenvolvimento sensorial harmonioso que favorecerá tanto o processo educacional, como a orientação e a mobilidade do defi ciente visual.

Audição

Pedir ao aluno que discrimine os diversos tipos de sons existentes:

• Na sala de aula: ventilador, giz na lousa, abrir e fechar cortinas, porta, armário;
• Na secretaria: máquina de datilografi a, gaveta de arquivo, telefone, rádio, relógio, campainha;
• Na cozinha: talheres, copos, pratos, torneira aberta, diferentes fervuras, queimadores de fogão aceso;
• No banheiro; descarga, lavatório, chuveiro;
• No pátio: vassouras e rodos sendo usados na limpeza, baldes enchendo de água, esguicho.

É importante que ele aprenda a discriminar também sons externos: carro, caminhão, ônibus, sirene, pássaros, sons musicais, vozes de animais e outros.

Sempre que possível, pedir ao aluno que localize as fontes sonoras e identifique as pessoas e colegas de seu círculo de amizade, pela voz.

O professor pode, então pedir ao aluno que, localizada uma determinada fonte sonora, dirija-se até ela. Exemplo: uma batida na porta, a campainha do telefone, etc. Isso capacitará o aluno a fazer uso da audição para sua orientação e mobilidade.

Como exercício para que o aluno possa chegar à fonte sonora, o professor pode proceder da seguinte maneira:

Em local sem obstáculos, que pode ser o pátio, o professor deve afastar-se do aluno alguns passos e, falando sempre, pedir que venha até ele. Quando o aluno alcançar êxito, o professor repetirá a experiência, só que, agora, silenciando-se assim que ele começar a andar. Caso o aluno se desvie da direção, o professor deverá falar novamente, até que consiga corrigir o rumo.

É de grande valia que o aluno seja capaz de encher um copo com líquido (de torneira, jarra ou garrafa) sem derramá-lo, apenas utilizando-se da audição.

Tato

Oferecer ao defi ciente visual a maior variedade possível de materiais como: tipos diferentes de papel, de tecido, de madeira, de couro, de amostras de tapetes, de fi os, de plásticos, de lixas, etc.. Com estes materiais, pedir-lhe que discrimine espessura, tamanho e textura: grosso, fi no, pequeno, grande, liso, rugoso, macio, áspero, etc..

Apresentar ao aluno sólidos geométricos feitos em madeira ou em cartolina, linhas de vários tipos em relevo e coladas em cartão, desenhos simples de objetos conhecidos contornados com lã ou barbante. Permitir que o aluno explore à vontade o material, identifi cando-o e relacionando-o com aquilo que é do seu conhecimento e de seu ambiente.

Fazer com que o aluno perceba as várias sensações térmicas: quente, frio, morno, gelado, etc.

Proporcionar condições para que possa identifi car a consistência de: óleo, pasta, creme, cera, graxa, bem como de diferentes tipos de alimentos crus e cozidos. Ele deverá ser capaz de reconhecer todos estes produtos, utilizando-se, também, de um tipo de instrumento, como por exemplo, uma espátula ou um talher.

Todas estas atividades serão de grande valia para a adequação social do aluno, pois possibilitam o desenvolvimento de habilidades necessárias às diferentes situações de sua vida diária.

Olfato

Pedir ao aluno que identifi que vários produtos, pelo cheiro (odor). Exemplos: odores fortes: gasolina, álcool, naftalina, inseticida, desinfetante, cera, etc. A seguir, produtos com odores mais suaves: sabonete, talco, pasta de dentes, perfume; odores de alimentos: frutas, carnes, café cebola, alho, etc.

Solicitar ao aluno que procure reconhecer, pelo olfato, algumas dependências da escola como: cozinha, banheiro, jardim e, no trajeto entre sua casa e a escola: farmácia, açougue, barbearia, posto de gasolina, padaria, etc.

Importante:

Como o sentido do olfato satura-se rapidamente, deve-se ter o cuidado de não realizar exercícios muito prolongados.

Paladar

Permitir que o aluno experimente alimentos com os principais sabores: amargo, doce, azedo, salgado, picante, não havendo necessidade de degluti-los.

Sentidos integrados

Acompanhar o aluno pelas dependências da escola, pedindo-lhe que identifique os vários estímulos, procurando localizar a fonte. Estes estímulos podem ser: vozes, ruídos, perfumes, odores, etc.

Fazendo uso de todos os sentidos, ele deve aprender a localizar-se no espaço físico conhecido e locomover-se com segurança. Pedir que informe como está percebendo o ambiente: tipo de piso (terra, cimento, madeira, grama, cerâmica),ventilação, espaço, número de pessoas, etc.

TRIAGEM OCULAR

A avaliação da acuidade visual, por si só, não é fator determinante na detecção da defi ciência visual; associada a ela, é de suma importância a observação dos sinais, sintomas e condutas do aluno. No exame ocular de bebês (pelo método Teller) (a partir do 1º mês de vida) e de crianças a partir de 2 anos (Teste Bust, LH, Light House) já é possível detectar a defi ciência visual. Infelizmente, tais testes não se encontram disponíveis, em larga escala, no mercado nacional.

Os pais e professores de crianças de berçário, de creche, da pré-escola e de escolas do ensino fundamental podem solicitar, em caso da presença de sintomas ou de sinais, uma avaliação funcional da visão para detecção de possíveis alterações no desenvolvimento visual.

Funções da Escola
• Aplicar testes para triagem ocular de pré-escolares para verificação da
acuidade visual;
• Encaminhar a criança, com urgência, ao médico oftalmologista, quando necessário;
• Proporcionar orientação quanto à higiene e à prevenção dos problemas
oculares;
• Buscar, junto aos pais e/ou à comunidade, recursos para o melhor atendimento da criança.

O método mais simples e efi caz de avaliação e de triagem de pré-escolares e de escolares é o realizado através da Escala Optométrica de Snellen ou teste do E (ganchos) que pode ser aplicado em crianças maiores de 4 anos. O teste de Snellen não é adequado para a avaliação de acuidade visual de crianças com baixa visão, sendo aconselhável utilizá-lo apenas para triagem da população escolar.

Aplicando o teste de acuidade visual

Primeiramente, selecionar o material necessário:

• Escala optométrica de Snellen ou Light House;
• Ponteiro ou lápis preto;
• Fita métrica;
• Giz, cadeira;
• Modelo do “gancho”, confeccionado em cartolina ou papel cartão preto;
• Cartão para cobrir o olho;
• Lista nominal dos alunos para registro dos resultados.

A seguir, providenciar o local adequado para a aplicação do teste:

• Ter no mínimo 5 (cinco) metros de espaço livre;
• Ter boa iluminação, sem ofuscamento (luz deve vir de trás ou dos lados da criança que será testada);
• Sem barulho e sem estímulos que desviem a atenção do aluno. Tomadas estas primeiras providências, procede-se da seguinte maneira:
• Colocar a tabela de modo que a linha correspondente à acuidade 1.0 fi que no nível dos olhos da criança, quando sentada;
• Riscar no chão uma linha à distância de 5 (cinco) metros, para indicar onde o aluno deverá colocar-se durante a aplicação;
• Colocar uma cadeira com os pés traseiros sobre a linha riscada no chão;
• Apontar os “ganchos” de preferência, com lápis preto.

Grande parte do êxito do teste de acuidade visual depende do preparo prévio dos escolares.
Para tanto, o professor deve explicar detalhadamente o que vai fazer, mostrando as diferentes posições nas quais os “ganchos” aparecem na tabela. Com auxílio do modelo, verifi car se a explicação foi bem compreendida, pedindo a cada aluno que informe a posição de um dos “ganchos”.
Individualmente explicar ao aluno, junto à tabela, o que se espera que ele faça, mostrando um ou dois “ganchos” e verifi cando se ele entendeu bem o que foi pedido. À distância de 5 metros, colocar o aluno sentado numa cadeira, em frente à tabela. Ensinar a cobrir um olho com o cartão, colocado obliquamente sobre o nariz, sem pressionar o globo ocular (o olho deve permanecer aberto).
Quanto à aplicação propriamente dita, são os seguintes os cuidados necessários:

• Se a criança usar óculos, testar primeiro com eles e depois sem eles;
• Testar sempre o olho direito (O.D.) primeiro e depois o esquerdo (O.E.), para evitar confusão nas anotações;
• Usar lápis preto, ou ponteiro, para indicar o sinal a ser lido;
• Começar de cima para baixo indicando dois ou três sinais de linha, sem estabelecer rotina;
• Mudar de um sinal para o outro, ritmicamente, evitando apressar o aluno, mas sem demorar demasiadamente;
• Mostrar o maior número de sinais das linhas 0,9 e 1,0;
• Se a criança fi car indecisa em determinada linha, indicar um número maior de sinais, para certifi car se é realmente falha de visão;
• Anotar como resultado do teste, o valor decimal correspondente à última linha em que não encontrou difi culdade, registrando separadamente os resultados de O.D. e O.E. Exemplo: O.D.= 1,0 O.E.= 0,8;
• Quando a criança não enxergar os sinais maiores – linha 0,1 – registrar “<0,1” (menor do que 0,1);
• Registrar na coluna de observações, sinais ou sintomas percebidos durante o teste, bem como se o aluno estiver em tratamento oftalmológico;
• Encaminhar ao oftalmologista, prioritariamente, o aluno que obteve no teste resultado igual ou inferior a 0,8 em qualquer olho, ou que apresente diferença de duas linhas ou mais entre os resultados de um e de outro olho.
Antes de fazer o encaminhamento, realize o reteste, usando a mesma técnica descrita.

PREVENÇÃO DA DEFICIÊNCIA VISUAL NA INFÂNCIA

Em nosso meio, a baixa visão ainda passa, muitas vezes, despercebida a pais e professores, manifestando-se, com freqüência, no momento em que aumentam na escola os níveis de exigência quanto ao desempenho visual da criança, para perto. Por sua vez, a cegueira é mais facilmente detectada e geralmente diagnosticada mais cedo. A detecção precoce de quaisquer dos problemas pode constituir fator decisivo no desenvolvimento global da criança, desde que sejam propiciadas condições de estimulação adequada a suas necessidades de maturação, favorecendo o desenvolvimento máximo de suas potencialidades e minimizando as limitações impostas pela incapacidade visual.
Em todas as situações escolares, a professora tem, normalmente, oportunidade de observar sinais, sintomas, posturas e condutas do aluno, que indicam a necessidade de encaminhamento a um exame clínico apurado.

SINTOMAS E SINAIS MAIS COMUNS DE ALTERAÇÕES VISUAIS

Sintomas:

• tonturas, náuseas e dor de cabeça;
• sensibilidade excessiva à luz (fotofobia);
• visão dupla e embaçada.

Condutas do aluno:

• aperta e esfrega os olhos;
• irritação, olhos avermelhados e/ou lacrimejantes;
• pálpebras com as bordas avermelhadas ou inchadas;
• purgações e terçóis;
• estrabismo;
• nistagmo (olhos em constante oscilação);
• piscar excessivamente;
• crosta presente na área de implante dos cílios;
• franzimento da testa, ou piscar contínuo, para fi xar perto ou longe;
• difi culdade para seguimento de objeto;
• cautela excessiva ao andar;
• tropeço e queda freqüentes;
• desatenção e falta de interesse;
• inquietação e irritabilidade;
• difi culdade para leitura e escrita;
• aproximação excessiva do objeto que está sendo visto;
• postura inadequada;
• fadiga ao esforço visual.