A IMPORTÂNCIA DO DESENVOLVIMENTO SENSORIAL PARA O ALUNO DEFICIENTE VISUAL

Como as crianças deficientes visuais geralmente adquirem seu conhecimento por meio de experiências que não incluem o uso da visão, faz-se necessário que lhes sejam oferecidas oportunidades para desenvolver os sentidos remanescentes:

tato, audição, olfato e mesmo paladar.

No ambiente da escola, o professor pode aproveitar vários momentos e situações para que o aluno identifi que sons, discrimine odores, experimente diversos sabores e diferencie os mais variados materiais, proporcionando, desta maneira, não só para o aluno defi ciente visual, como para todos os alunos, um desenvolvimento sensorial harmonioso que favorecerá tanto o processo educacional, como a orientação e a mobilidade do defi ciente visual.

Audição

Pedir ao aluno que discrimine os diversos tipos de sons existentes:

• Na sala de aula: ventilador, giz na lousa, abrir e fechar cortinas, porta, armário;
• Na secretaria: máquina de datilografi a, gaveta de arquivo, telefone, rádio, relógio, campainha;
• Na cozinha: talheres, copos, pratos, torneira aberta, diferentes fervuras, queimadores de fogão aceso;
• No banheiro; descarga, lavatório, chuveiro;
• No pátio: vassouras e rodos sendo usados na limpeza, baldes enchendo de água, esguicho.

É importante que ele aprenda a discriminar também sons externos: carro, caminhão, ônibus, sirene, pássaros, sons musicais, vozes de animais e outros.

Sempre que possível, pedir ao aluno que localize as fontes sonoras e identifique as pessoas e colegas de seu círculo de amizade, pela voz.

O professor pode, então pedir ao aluno que, localizada uma determinada fonte sonora, dirija-se até ela. Exemplo: uma batida na porta, a campainha do telefone, etc. Isso capacitará o aluno a fazer uso da audição para sua orientação e mobilidade.

Como exercício para que o aluno possa chegar à fonte sonora, o professor pode proceder da seguinte maneira:

Em local sem obstáculos, que pode ser o pátio, o professor deve afastar-se do aluno alguns passos e, falando sempre, pedir que venha até ele. Quando o aluno alcançar êxito, o professor repetirá a experiência, só que, agora, silenciando-se assim que ele começar a andar. Caso o aluno se desvie da direção, o professor deverá falar novamente, até que consiga corrigir o rumo.

É de grande valia que o aluno seja capaz de encher um copo com líquido (de torneira, jarra ou garrafa) sem derramá-lo, apenas utilizando-se da audição.

Tato

Oferecer ao defi ciente visual a maior variedade possível de materiais como: tipos diferentes de papel, de tecido, de madeira, de couro, de amostras de tapetes, de fi os, de plásticos, de lixas, etc.. Com estes materiais, pedir-lhe que discrimine espessura, tamanho e textura: grosso, fi no, pequeno, grande, liso, rugoso, macio, áspero, etc..

Apresentar ao aluno sólidos geométricos feitos em madeira ou em cartolina, linhas de vários tipos em relevo e coladas em cartão, desenhos simples de objetos conhecidos contornados com lã ou barbante. Permitir que o aluno explore à vontade o material, identifi cando-o e relacionando-o com aquilo que é do seu conhecimento e de seu ambiente.

Fazer com que o aluno perceba as várias sensações térmicas: quente, frio, morno, gelado, etc.

Proporcionar condições para que possa identifi car a consistência de: óleo, pasta, creme, cera, graxa, bem como de diferentes tipos de alimentos crus e cozidos. Ele deverá ser capaz de reconhecer todos estes produtos, utilizando-se, também, de um tipo de instrumento, como por exemplo, uma espátula ou um talher.

Todas estas atividades serão de grande valia para a adequação social do aluno, pois possibilitam o desenvolvimento de habilidades necessárias às diferentes situações de sua vida diária.

Olfato

Pedir ao aluno que identifi que vários produtos, pelo cheiro (odor). Exemplos: odores fortes: gasolina, álcool, naftalina, inseticida, desinfetante, cera, etc. A seguir, produtos com odores mais suaves: sabonete, talco, pasta de dentes, perfume; odores de alimentos: frutas, carnes, café cebola, alho, etc.

Solicitar ao aluno que procure reconhecer, pelo olfato, algumas dependências da escola como: cozinha, banheiro, jardim e, no trajeto entre sua casa e a escola: farmácia, açougue, barbearia, posto de gasolina, padaria, etc.

Importante:

Como o sentido do olfato satura-se rapidamente, deve-se ter o cuidado de não realizar exercícios muito prolongados.

Paladar

Permitir que o aluno experimente alimentos com os principais sabores: amargo, doce, azedo, salgado, picante, não havendo necessidade de degluti-los.

Sentidos integrados

Acompanhar o aluno pelas dependências da escola, pedindo-lhe que identifique os vários estímulos, procurando localizar a fonte. Estes estímulos podem ser: vozes, ruídos, perfumes, odores, etc.

Fazendo uso de todos os sentidos, ele deve aprender a localizar-se no espaço físico conhecido e locomover-se com segurança. Pedir que informe como está percebendo o ambiente: tipo de piso (terra, cimento, madeira, grama, cerâmica),ventilação, espaço, número de pessoas, etc.

TRIAGEM OCULAR

A avaliação da acuidade visual, por si só, não é fator determinante na detecção da defi ciência visual; associada a ela, é de suma importância a observação dos sinais, sintomas e condutas do aluno. No exame ocular de bebês (pelo método Teller) (a partir do 1º mês de vida) e de crianças a partir de 2 anos (Teste Bust, LH, Light House) já é possível detectar a defi ciência visual. Infelizmente, tais testes não se encontram disponíveis, em larga escala, no mercado nacional.

Os pais e professores de crianças de berçário, de creche, da pré-escola e de escolas do ensino fundamental podem solicitar, em caso da presença de sintomas ou de sinais, uma avaliação funcional da visão para detecção de possíveis alterações no desenvolvimento visual.

Funções da Escola
• Aplicar testes para triagem ocular de pré-escolares para verificação da
acuidade visual;
• Encaminhar a criança, com urgência, ao médico oftalmologista, quando necessário;
• Proporcionar orientação quanto à higiene e à prevenção dos problemas
oculares;
• Buscar, junto aos pais e/ou à comunidade, recursos para o melhor atendimento da criança.

O método mais simples e efi caz de avaliação e de triagem de pré-escolares e de escolares é o realizado através da Escala Optométrica de Snellen ou teste do E (ganchos) que pode ser aplicado em crianças maiores de 4 anos. O teste de Snellen não é adequado para a avaliação de acuidade visual de crianças com baixa visão, sendo aconselhável utilizá-lo apenas para triagem da população escolar.

Aplicando o teste de acuidade visual

Primeiramente, selecionar o material necessário:

• Escala optométrica de Snellen ou Light House;
• Ponteiro ou lápis preto;
• Fita métrica;
• Giz, cadeira;
• Modelo do “gancho”, confeccionado em cartolina ou papel cartão preto;
• Cartão para cobrir o olho;
• Lista nominal dos alunos para registro dos resultados.

A seguir, providenciar o local adequado para a aplicação do teste:

• Ter no mínimo 5 (cinco) metros de espaço livre;
• Ter boa iluminação, sem ofuscamento (luz deve vir de trás ou dos lados da criança que será testada);
• Sem barulho e sem estímulos que desviem a atenção do aluno. Tomadas estas primeiras providências, procede-se da seguinte maneira:
• Colocar a tabela de modo que a linha correspondente à acuidade 1.0 fi que no nível dos olhos da criança, quando sentada;
• Riscar no chão uma linha à distância de 5 (cinco) metros, para indicar onde o aluno deverá colocar-se durante a aplicação;
• Colocar uma cadeira com os pés traseiros sobre a linha riscada no chão;
• Apontar os “ganchos” de preferência, com lápis preto.

Grande parte do êxito do teste de acuidade visual depende do preparo prévio dos escolares.
Para tanto, o professor deve explicar detalhadamente o que vai fazer, mostrando as diferentes posições nas quais os “ganchos” aparecem na tabela. Com auxílio do modelo, verifi car se a explicação foi bem compreendida, pedindo a cada aluno que informe a posição de um dos “ganchos”.
Individualmente explicar ao aluno, junto à tabela, o que se espera que ele faça, mostrando um ou dois “ganchos” e verifi cando se ele entendeu bem o que foi pedido. À distância de 5 metros, colocar o aluno sentado numa cadeira, em frente à tabela. Ensinar a cobrir um olho com o cartão, colocado obliquamente sobre o nariz, sem pressionar o globo ocular (o olho deve permanecer aberto).
Quanto à aplicação propriamente dita, são os seguintes os cuidados necessários:

• Se a criança usar óculos, testar primeiro com eles e depois sem eles;
• Testar sempre o olho direito (O.D.) primeiro e depois o esquerdo (O.E.), para evitar confusão nas anotações;
• Usar lápis preto, ou ponteiro, para indicar o sinal a ser lido;
• Começar de cima para baixo indicando dois ou três sinais de linha, sem estabelecer rotina;
• Mudar de um sinal para o outro, ritmicamente, evitando apressar o aluno, mas sem demorar demasiadamente;
• Mostrar o maior número de sinais das linhas 0,9 e 1,0;
• Se a criança fi car indecisa em determinada linha, indicar um número maior de sinais, para certifi car se é realmente falha de visão;
• Anotar como resultado do teste, o valor decimal correspondente à última linha em que não encontrou difi culdade, registrando separadamente os resultados de O.D. e O.E. Exemplo: O.D.= 1,0 O.E.= 0,8;
• Quando a criança não enxergar os sinais maiores – linha 0,1 – registrar “<0,1” (menor do que 0,1);
• Registrar na coluna de observações, sinais ou sintomas percebidos durante o teste, bem como se o aluno estiver em tratamento oftalmológico;
• Encaminhar ao oftalmologista, prioritariamente, o aluno que obteve no teste resultado igual ou inferior a 0,8 em qualquer olho, ou que apresente diferença de duas linhas ou mais entre os resultados de um e de outro olho.
Antes de fazer o encaminhamento, realize o reteste, usando a mesma técnica descrita.

PREVENÇÃO DA DEFICIÊNCIA VISUAL NA INFÂNCIA

Em nosso meio, a baixa visão ainda passa, muitas vezes, despercebida a pais e professores, manifestando-se, com freqüência, no momento em que aumentam na escola os níveis de exigência quanto ao desempenho visual da criança, para perto. Por sua vez, a cegueira é mais facilmente detectada e geralmente diagnosticada mais cedo. A detecção precoce de quaisquer dos problemas pode constituir fator decisivo no desenvolvimento global da criança, desde que sejam propiciadas condições de estimulação adequada a suas necessidades de maturação, favorecendo o desenvolvimento máximo de suas potencialidades e minimizando as limitações impostas pela incapacidade visual.
Em todas as situações escolares, a professora tem, normalmente, oportunidade de observar sinais, sintomas, posturas e condutas do aluno, que indicam a necessidade de encaminhamento a um exame clínico apurado.

SINTOMAS E SINAIS MAIS COMUNS DE ALTERAÇÕES VISUAIS

Sintomas:

• tonturas, náuseas e dor de cabeça;
• sensibilidade excessiva à luz (fotofobia);
• visão dupla e embaçada.

Condutas do aluno:

• aperta e esfrega os olhos;
• irritação, olhos avermelhados e/ou lacrimejantes;
• pálpebras com as bordas avermelhadas ou inchadas;
• purgações e terçóis;
• estrabismo;
• nistagmo (olhos em constante oscilação);
• piscar excessivamente;
• crosta presente na área de implante dos cílios;
• franzimento da testa, ou piscar contínuo, para fi xar perto ou longe;
• difi culdade para seguimento de objeto;
• cautela excessiva ao andar;
• tropeço e queda freqüentes;
• desatenção e falta de interesse;
• inquietação e irritabilidade;
• difi culdade para leitura e escrita;
• aproximação excessiva do objeto que está sendo visto;
• postura inadequada;
• fadiga ao esforço visual.

SABERES E PRÁTICAS DA INCLUSÃO

CONCEITUANDO A DEFICIÊNCIA VISUAL

Baixa Visão

É a alteração da capacidade funcional da visão, decorrente de inúmeros fatores isolados ou associados, tais como: baixa acuidade visual signifi cativa, redução importante do campo visual, alterações corticais e/ou de sensibilidade aos contrastes, que interferem ou que limitam o desempenho visual do indivíduo. A perda da função visual pode se dar em nível severo, moderado ou leve, podendo ser infl uenciada também por fatores ambientais inadequados.

Cegueira

É a perda total da visão, até a ausência de projeção de luz.
Do ponto de vista educacional, deve-se evitar o conceito de cegueira legal
(acuidade visual igual ou menor que 20/200 ou campo visual inferior a 20° no
menor olho), utilizada apenas para fi ns sociais, pois não revelam o potencial
visual útil para a execução de tarefas.

ABORDAGEM EDUCACIONAL
A comprovação de que portadores do mesmo grau de acuidade apresentam
níveis diferentes de desempenho visual e a necessidade de relacionar a utilização
máxima da visão residual com o potencial de aprendizagem da criança, levou as
Dras. Faye e Barraga a enfatizarem a necessidade de uma avaliação funcional,
pela observação criteriosa da capacidade e desempenho visual da criança. Sob
esse aspecto e, portanto, para fi ns educacionais, são por elas considerados:

Pessoas com baixa visão – aquelas que apresentam “desde condições
de indicar projeção de luz, até o grau em que a redução da acuidade
visual interfere ou limita seu desempenho”. Seu processo educativo
se desenvolverá, principalmente, por meios visuais, ainda que com
a utilização de recursos específi cos.

Cegas – pessoas que apresentam “desde a ausência total de visão,
até a perda da projeção de luz”. O processo de aprendizagem se fará
através dos sentidos remanescentes (tato, audição, olfato, paladar),
utilizando o Sistema Braille como principal meio de comunicação
escrita.

A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA

A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA SOBRE PRINCÍPIOS, POLÍTICA E PRÁTICA EM
EDUCAÇÃO ESPECIAL

Reafirmando o direito de todas as pessoas à Educação, conforme a Declaração Universal de Direitos Humanos, de 1948, e renovando o empenho
da comunidade mundial, na Conferência Mundial sobre Educação para Todos,
de 1990, de garantir esse direito a todos, independentemente de suas diferenças particulares;

Recordando as várias declarações das Nações Unidas que culminaram no documento das Nações Uniformes sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficiência, nas quais os Estados são instados a garantir que a educação de pessoas com deficiência seja parte integrante do sistema
educacional;

Observando, com satisfação, a maior participação de governos, de grupos de apoio, de grupos comunitários e de pais e, especialmente, de organizações de pessoas com deficiências nos esforços para melhorar o acesso, ao ensino, da maioria das pessoas com necessidades especiais que continuam marginalizadas;

Reconhecendo, como prova desse compromisso, a ativa participação, nesta Conferência Mundial, de representantes de alto nível de muitos governos, de organismos especializados e de organizações intergovernamentais,

1. Nós, os delegados da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, representando 92 governos e 25 organizações internacionais, reunidos nesta cidade de Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, reafirmamos pela presente Declaração, nosso compromisso para com a Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e a urgência de ser o ensino ministrado, no sistema comum de educação, a todas as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais, e apoiamos além disso, a Linha de Ação para as Necessidades na Educação Especial, cujo espírito, refletido em suas disposições e recomendações, deve orientar organizações e
governos.

2. Cremos e Proclamamos que:

• Todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação, e que a elas deve ser dada a oportunidade de obter e manter um nível aceitável de conhecimentos;

• Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprios;
• Os sistemas educacionais devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham em vista toda a gama dessas diferentes características e necessidades;
• As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas comuns que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades;
• As escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade inclusiva e dar educação para todos; além disso, proporcionam uma educação efetiva à maioria das crianças e
melhoram a eficiência e, certamente, a relação custo-benefício de todo o sistema educacional.

3. Apelamos a todos os governos e os instamos a:

• Dar a mais alta prioridade política e orçamentária à melhoria de seus sistemas educacionais, para que possam abranger todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais;
• Adotar, com força de lei ou de política, o princípio da educação integrada que permita a matrícula de todas as crianças em escolas comuns, a menos que haja razões convincentes para o contrário;
• Desenvolver projetos demonstrativos e incentivar intercâmbios com países com experiência em escolas integradoras;
• Criar mecanismos, descentralizados e participativos, de planejamento, supervisão e avaliação do ensino de crianças e adultos com necessidades educacionais especiais;
• Promover e facilitar a participação de pais, comunidades e organizações de pessoas com deficiência no planejamento e no processo de tomada de decisões para atender a alunos e alunas com necessidades educacionais especiais;
• Despender maiores esforços na pronta identificação e nas estratégias de intervenção, assim como nos aspectos profissionais;

• Assegurar que, em um contexto de mudança sistemática, os programas de formação do professorado, tanto inicial como contínua, estejam voltados para atender às necessidades educacionais especiais dentro das escolas integradoras.

(continua.........................)

ADEQUAÇÕES NO NÍVEL DO PROJETO PEDAGÓGICO e ADEQUAÇÕES RELATIVAS AO CURRÍCULO DA CLASSE

As adequações curriculares no nível do projeto pedagógico devem focalizar, principalmente, a organização escolar e os serviços de apoio. Elas devem propiciar condições estruturais para que possam ocorrer no nível da sala de aula e no nível individual, caso seja necessária uma programação específica para o aluno.
Essas medidas podem se concretizar nas seguintes situações ilustrativas:

 a escola flexibiliza os critérios e os procedimentos pedagógicos levando em
conta a diversidade dos seus alunos;
 o contexto escolar permite discussões e propicia medidas diferenciadas metodológicas e de avaliação e promoção que contemplam as diferenças individuais dos alunos;
 a escola favorece e estimula a diversificação de técnicas, procedimentos e estratégias de ensino, de modo que ajuste o processo de ensino e aprendizagem às características, potencialidades e capacidades dos alunos;
 a comunidade escolar realiza avaliações do contexto que interferem no processo pedagógico;
 a escola assume a responsabilidade na identificação e avaliação diagnóstica dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, com o apoio dos setores do sistema e outras articulações;
 a escola elabora documentos informativos mais completos e elucidativos;
 a escola define objetivos gerais levando em conta a diversidade dos alunos;
 o currículo escolar flexibiliza a priorização, a seqüenciação e a eliminação de objetivos específicos, para atender às diferenças individuais.

As decisões curriculares devem envolver a equipe da escola para realizar a avaliação, a identificação das necessidades especiais e providenciar o apoio correspondente para o professor e o aluno. Devem reduzir ao mínimo, transferir as responsabilidades de atendimento para profissionais fora do âmbito escolar ou exigir recursos externos à escola.

ADEQUAÇÕES RELATIVAS AO CURRÍCULO DA CLASSE

As medidas desse nível são realizadas pelo professor e destinam-se, principalmente, à programação das atividades da sala de aula. Focalizam a organização e os procedimentos didático-pedagógicos e destacam o como fazer, a organização temporal dos componentes e dos conteúdos curriculares e a
coordenação das atividades docentes, de modo que favoreça a efetiva participação e integração do aluno, bem como a sua aprendizagem. Os procedimentos de adequação curricular destinados à classe devem constar na programação de aula do professor e podem ser exemplificados nos seguintes
exemplos ilustrativos:

 a relação professor/aluno considera as dificuldades de comunicação do aluno, inclusive a necessidade que alguns têm de utilizar sistemas alternativos (língua de sinais, sistema braille, sistema bliss ou similares etc.);
 a relação entre colegas é marcada por atitudes positivas;
 os alunos são agrupados de modo que favoreça as relações sociais e o processo de ensino e aprendizagem;
 o trabalho do professor da sala de aula e dos professores de apoio ou outros profissionais envolvidos é realizado de forma cooperativa, interativa e bem definida do ponto de vista de papéis, competência e coordenação;
 a organização do espaço e dos aspectos físicos da sala de aula considera a funcionalidade, a boa utilização e a otimização desses recursos;
 a seleção, a adequação e a utilização dos recursos materiais, equipamentos e mobiliários realizam-se de modo que favoreça a aprendizagem de todos os alunos;
 a organização do tempo é feita considerando os serviços de apoio ao aluno e o respeito ao ritmo próprio de aprendizagem e desempenho de cada um;
 a avaliação é flexível de modo que considere a diversificação de critérios, de instrumentos, procedimentos e leve em conta diferentes situações de ensino e aprendizagem e condições individuais dos alunos;
 as metodologias, as atividades e procedimentos de ensino são organizados e realizados levando-se em conta o nível de compreensão e a motivação dos alunos; os sistemas de comunicação que utilizam, favorecendo a experiência, a participação e o estímulo à expressão;
 o planejamento é organizado de modo que contenha atividades amplas com diferentes níveis de dificuldades e de realização;
 as atividades são realizadas de várias formas, com diferentes tipos de execução, envolvendo situações individuais e grupais, cooperativamente, favorecendo comportamentos de ajuda mútua;
 os objetivos são acrescentados, eliminados ou adequados de modo que atenda às peculiaridades individuais e grupais na sala de aula.

As adequações no nível da sala de aula visam a tornar possível a real participação do aluno e a sua aprendizagem eficiente no ambiente da escola regular. Consideram, inclusive, a organização do tempo de modo a incluir as atividades destinadas ao atendimento especializado fora do horário normal de aula, muitas vezes necessários e indispensáveis ao aluno.

Sugestões de recursos de acesso ao currículo para alunos com necessidades especiais, segundo necessidades específicas:

Para alunos com deficiência visual

 materiais desportivos adaptados: bola de guizo e outros;
 sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do aluno:sistema braille, tipos escritos ampliados;
 textos escritos com outros elementos (ilustrações táteis) para melhorar a compreensão;
 posicionamento do aluno na sala de aula de modo que favoreça sua possibilidade de ouvir o professor;
 deslocamento do aluno na sala de aula para obter materiais ou informações, facilitado pela disposição do mobiliário;
 explicações verbais sobre todo o material apresentado em aula, de maneira visual;
 boa postura do aluno, evitando-se os maneirismos comumente exibidos pelos que são cegos;
 adaptação de materiais escritos de uso comum: tamanho das letras, relevo, softwares educativos em tipo ampliado, textura modificada etc.;
 máquina braille, reglete, sorobã, bengala longa, livro falado etc.;
 organização espacial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes: colocação de extintores de incêndio em posição mais alta, pistas olfativas para orientar na localização de ambientes, espaço entre as carteiras para facilitar o deslocamento, corrimão nas escadas etc.;
 material didático e de avaliação em tipo ampliado para os alunos com baixa visão e em braille e relevo para os cegos;
 braille para alunos e professores videntes que desejarem conhecer o referido sistema;
 materiais de ensino-aprendizagem de uso comum: pranchas ou presilhas para não deslizar o papel, lupas, computador com sintetizador de vozes e periféricos adaptados etc.;
 recursos ópticos;
 apoio físico, verbal e instrucional para viabilizar a orientação e mobilidade, visando à locomoção independente do aluno.

ADEQUAÇÕES CURRICULARES

As adequações curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de
atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se
realize a adequação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo
apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um
novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação,
para que atenda realmente a todos os educandos. Nessas circunstâncias, as
adequações curriculares implicam a planificação pedagógica e a ações docentes fundamentadas em critérios que definem:

 o que o aluno deve aprender;
 como e quando aprender;
 que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem;
 como e quando avaliar o aluno.

Para que alunos com necessidades educacionais especiais possam participar integralmente em um ambiente rico de oportunidades educacionais com resultados favoráveis, alguns aspectos precisam ser considerados, destacando-se entre eles:

 a preparação e a dedicação da equipe educacional e dos professores;
 o apoio adequado e recursos especializados, quando forem necessários;
 as adequações curriculares e de acesso ao currículo.

Algumas características curriculares facilitam o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, dentre elas:

 atinjam o mesmo grau de abstração ou de conhecimento, num tempo determinado;
 desenvolvidas pelos demais colegas, embora não o façam com a mesma intensidade, em necessariamente de igual modo ou com a mesma ação e grau de abstração.

Níveis de Adequações Curriculares

As adaptações curriculares não devem ser entendidas como um processo exclusivamente individual ou uma decisão que envolve apenas o professor e o aluno. Realizam-se em três níveis:

 no âmbito do projeto pedagógico (currículo escolar);
 no currículo desenvolvido na sala de aula;
 no nível individual.

CURRÍCULO ESCOLAR

A aprendizagem escolar está diretamente vinculada ao currículo, organizado para orientar, dentre outros, os diversos níveis de ensino e as ações docentes.
O conceito de currículo é difícil de estabelecer, em face dos diversos ângulos
envolvidos. É central para a escola e associa-se à própria identidade da instituição escolar, à sua organização e funcionamento e ao papel que exerce . ou deveria exercer . a partir das aspirações e expectativas da sociedade e da cultura em que se insere.
O currículo é construído a partir do projeto pedagógico da escola e viabiliza a sua operacionalização, orientando as atividades educativas, as formas de executá-las e definindo suas finalidades. Assim, pode ser visto como um guia sugerido sobre o que, quando e como ensinar; o que, como e quando avaliar.
Ver as necessidades especiais dos alunos atendidas no âmbito da escola regular requer que os sistemas educacionais modifiquem, não apenas as suas atitudes e expectativas em relação a esses alunos, mas, também, que se organizem para constituir uma real escola para todos, que dê conta dessas especificidades.
O projeto pedagógico da escola, como ponto de referência para definir a prática escolar, deve orientar a operacionalização do currículo, como um recurso para promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, considerando-se os seguintes aspectos:

 a atitude favorável da escola para diversificar e flexibilizar o processo de ensino-aprendizagem, de modo a atender às diferenças individuais dos alunos;
 a identificação das necessidades educacionais especiais para justificar a priorização de recursos e meios favoráveis à sua educação;
 a adoção de currículos abertos e propostas curriculares diversificadas, em lugar de uma concepção uniforme e homogeneizadora de currículo;
 a flexibilidade quanto à organização e ao funcionamento da escola, para atender à demanda diversificada dos alunos;
 a possibilidade de incluir professores especializados, serviços de apoio e outros, não convencionais, para favorecer o processo educacional.

Essa concepção coloca em destaque a adequação curricular como um elemento dinâmico da educação para todos e a sua viabilização para os alunos com necessidades educacionais especiais: não se fixar no que de especial possa ter a educação dos alunos, mas flexibilizar a prática educacional para atender a todos e propiciar seu progresso em função de suas possibilidades e diferenças individuais.

EDUCAÇÃO ESPECIAL E NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

A Educação Especial tem sido atualmente definida no Brasil segundo uma perspectiva mais ampla, que ultrapassa a simples concepção de atendimentos especializados tal como vinha sendo a sua marca nos últimos tempos. Conforme define a nova LDB, trata-se de uma modalidade de educação
escolar, voltada para a formação do indivíduo, com vistas ao exercício da cidadania.
A análise de diversas pesquisas brasileiras identifica tendências que evitam considerar a educação especial como um subsistema à parte e reforçam o seu caráter interativo na educação geral. Sua ação transversal permeia todos os níveis . educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e educação superior, bem como as demais modalidades . educação de jovens e adultos e educação profissional.

NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

A atenção à diversidade da comunidade escolar baseia-se no pressuposto de que a realização de adequações curriculares pode atender a necessidades particulares de aprendizagem dos alunos. Consideram que a atenção à diversidade deve se concretizar em medidas que levam em conta não só as capacidades intelectuais e os conhecimentos dos alunos, mas, também, seus interesses e motivações.
A expressão necessidades educacionais especiais pode ser utilizada para referirse a crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada capacidade ou de suas dificuldades para aprender. Está associada, portanto, a dificuldades de aprendizagem, não necessariamente vinculada a deficiência(s).
O termo surgiu para evitar os efeitos negativos de expressões utilizadas no contexto educacional . deficientes, excepcionais, subnormais, superdotados, infradotados, incapacitados etc. . para referir-se aos alunos com altas habilidades/superdotação, aos portadores de deficiências cognitivas, físicas,
psíquicas e sensoriais. Tem o propósito de deslocar o foco do aluno e direcioná-lo para as respostas educacionais que eles requerem, evitando enfatizar os seus atributos ou condições pessoais que podem interferir na sua aprendizagem e escolarização. É uma forma de reconhecer que muitos alunos, sejam ou não portadores de deficiências ou de superdotação, apresentam necessidades educacionais que passam a ser especiais quando exigem respostas específicas adequadas.
O que se pretende resgatar com essa expressão é o seu caráter de funcionalidade, ou seja, o que qualquer aluno pode requerer do sistema educativo quando freqüenta a escola. Isso requer uma análise que busque verificar o que ocorre quando se transforma as necessidades especiais de uma criança numa criança com necessidades especiais. Com freqüência, necessitar de atenção especial na escola pode repercutir no risco de tornar-se um portador de necessidades especiais. Não se trata de mero jogo de palavras ou de conceitos. Falar em necessidades educacionais especiais, portanto, deixa de ser pensar nas dificuldades específicas dos alunos e passa a significar o que a escola pode
fazer para dar respostas às suas necessidades, de um modo geral, bem como aos que apresentam necessidades específicas muito diferentes dos demais. Considera os alunos, de um modo geral, como passíveis de necessitar, mesmo que temporariamente, de atenção específica e poder requerer um tratamento diversificado dentro do mesmo currículo. Não se nega o risco da discriminação, do preconceito e dos efeitos adversos que podem decorrer dessa atenção especial. Nesse contexto, a ajuda pedagógica e os serviços educacionais, mesmo os especializados . quando necessários . não devem restringir ou prejudicar os trabalhos que os alunos com necessidades especiais compartilham na sala de aula com os demais colegas. Respeitar a atenção à diversidade e manter a ação pedagógica .normal. parece ser um desafio presente na integração dos alunos com maiores ou menos acentuadas dificuldades para aprender.

EDUCAÇÃO PARA TODOS

O plano teórico-ideológico da escola inclusiva requer a superação dos obstáculos impostos pelas limitações do sistema regular de ensino. Seu ideário defronta-se com dificuldades operacionais e pragmáticas reais e presentes, como recursos humanos, pedagógicos e físicos ainda não contemplados nesse Brasil afora, mesmo nos grandes centros. Essas condições, a serem plenamente conquistadas em futuro remoto, supõe-se, são exeqüíveis na atualidade, em condições restritamente específicas de programas-modelos ou experimentais.
O que se afigura de maneira mais expressiva ao se pensar na viabilidade do modelo de escola inclusiva para todo o país no momento, é a situação dos recursos humanos, especificamente dos professores das classes regulares, que precisam ser efetivamente capacitados para transformar sua prática educativa. A formação e a capacitação docente impõem-se como meta principal a ser alcançada na concretização do sistema educacional que inclua a todos, verdadeiramente.
É indiscutível a dificuldade de efetuar mudanças, ainda mais quando implicam em novos desafios e inquestionáveis demandas socioculturais. O que se pretende, numa fase de transição onde os avanços são inquietamente almejados, é o enfrentamento desses desafios mantendo-se a continuidade entre as práticas passadas e as presentes, vislumbrando o porvir; é procurar manter o equilíbrio cuidadoso entre o que existe e as mudanças que se propõem.
Como atender a essa diversidade? Sem pretender respostas conclusivas, sugere-se estas, dentre outras medidas: elaborar propostas pedagógicas baseadas na interação com os alunos, desde a concepção dos objetivos; reconhecer todos os tipos de capacidades presentes na escola; seqüenciar conteúdos e adequá-los aos diferentes ritmos de aprendizagem dos educandos; adotar metodologias
diversas e motivadoras; avaliar os educandos numa abordagem processual e emancipadora, em função do seu progresso e do que poderá vir a conquistar.
Em uma dimensão globalizada da escola e no bojo do seu projeto pedagógico, a gestão escolar, os currículos, os conselhos escolares, a parceria com a comunidade escolar e local, dentre outros, precisam ser revistos e redimensionados, para fazer frente ao contexto da educação para todos. A lei nº 9.394 . de Diretrizes e Bases da Educação Nacional . respalda, enseja e oferece elementos para a
transformação requerida pela escola de modo que atenda aos princípios democráticos que a orientam.